Dzisiaj przypominam recenzję rozprawy o równie kompromitujących błędach metodologicznych Jolanty Suchodolskiej, co omawianą w poprzednim wpisie. Ta nosi tytuł Poczucie jakości życia młodych dorosłych na przykładzie studenckiej społeczności akademickiej (Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek 2017, ss.546). Autorka odpowiedziała na moją recenzję, ale nie utosunkowała się w swojej odpowiedzi do zawartych fundamentalnych zarzutów metodologicznych, które dyskwalifikują jej cały projekt badawczy. Miała taką szansę, kiedy skierowała rzekomą polemikę do redakcji "Przeglądu Pedagogicznego". Niestety, czytelnicy nie znajdą odniesienia się do błedów. Milczenie je tylko potwierdziło.
Najwyższy czas przestać uczestniczyć w niszczeniu
nauki promowaniem monografii, które nie spełniają nawet minimalnych standardów
metodologicznych i merytorycznych, natomiast w wyniku włączenia ich przez
autorów do zbioru publikacji w ramach awansu na stopień naukowy doktora
habilitowanego uruchamiają wśród członków komisji habilitacyjnej nie tylko
dysonans poznawczy, ale i moralny. Jak bowiem zakwestionować książkę wskazaną
przez habilitanta jako główne osiągnięcie naukowe, skoro recenzowało ją nawet dwóch doktorów habilitowanych czy
nawet profesorów? Spotykam się z tym dylematem jako przewodniczący komisji
habilitacyjnej i ze zdumieniem przecieram oczy i uszy słysząc, jak członkowie
niektórzy komisji usilnie bronią kogoś bez zwracania uwagi, czego jest autorem
i jak dalece kompromituje polską pedagogikę oraz nasze środowisko akademickie.
Nie rozumiem tej podwójnej patologii i osłony dla niej przez osoby, które powinny świadczyć rzetelne opinie, recenzje, nie ze względu na socjalną troskę o autora rozprawy, ale odpowiedzialność przed młodym pokoleniem badaczy oraz całym środowiskiem akademickim, osób wchodzących do nauki i aspirujących o kolejne w niej stopnie naukowe. Nie wolno niszczyć pedagogiki i demoralizować tych, którzy muszą czytać książki niespełniające standardów naukowych.
Wydane w renomowanych, bo uniwersyteckich oficynach nadużywają ich statusu do
upełnomocnienia pseudonaukowych dociekań, procedur i wyników badań, których
wartość odpowiada co najwyżej kosztom zadrukowanego papieru. Powinniśmy w
kształceniu kadr akademickich sięgać po te monografie jako przykłady na to, jak
nie należy konceptualizować rzekomo naukowych badań oraz dlaczego nie wolno kierować ich do
druku, a następnie wprowadzać do powszechnego obiegu.
Komitet Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk organizuje od ponad dziesięciu lat specjalne konferencje i debaty naukowe z udziałem dziekanów wydziałów pedagogicznych uczelni publicznych w naszym kraju, w trakcie których omawiane są kwestie etyki badań oraz recenzji rozpraw pedagogicznych, standardów metodologicznych i wydawniczych. Z przykrością muszę stwierdzić, że z każdym rokiem jest gorzej, a nie lepiej, skoro dopuszcza się do druku pseudonaukowe rozprawy, a co gorsza upełnomocnia ich autorów naukowym awansem.
Pogłębia to kryzys pedagogiki, ośmiesza środowisko akademickie, a tym samym wzmacnia trudny do wyeliminowania z opinii środowiskowej stygmatu naszej dyscypliny jako nienaukowej, albo jako gorszej nauki od wszystkich pozostałych w dziedzinie nauk społecznych. Wielokrotnie piszą też o stanie krytycznym części polskiej pedagogiki profesorowie, którym rzeczywiście leży na sercu pedagogika jako dyscyplina naukowa.
Nie mogą akceptować tego, że dochodzi do akademickiej zdrady, naruszenia etosu recenzenckiego i pozbawiania szans na istotną zmianę w kulturze badawczej młodych pedagogów. Nieoduczeni reprodukują bowiem niedouczonych, chyba że doktoranci mają na tyle silną wolę, wysokie kompetencje i aspiracje, by mimo wszystko podejmować trudne problemy badawcze i rozwiązywać je na naukowym poziomie.
Autorka na 190 stronach tekstu słusznie opisuje różne teoretyczne podejścia do zmiennej zależnej w jej badaniach, jaką jest poczucie jakości życia młodych dorosłych oraz zmiennej pośredniczącej, która związana jest z okresem życia projektowanych do badania przez nią respondentów. Tego typu tzw. części teoretyczne monografii są doskonałą okazją do potwierdzenia własnej erudycji, oczytania, rozpoznania przedmiotu badań w literaturze krajowej i zagranicznej.
Można mieć zastrzeżenia do doboru źródeł, sposobu opisywania zagadnień, skoro autorka sięga do literatury spoza własnej dyscypliny naukowej (psychologii, socjologii, filozofii), ale nie można odmówić jej dokonania względnie rzetelnego studium poznawczego. Można z treścią tej części książki dyskutować, ale nie można odebrać autorce starań na rzecz przybliżenia czytelnikom stanu wiedzy o kluczowych dla całości zjawiska.
Kłopot pojawia się od rozdziału 3 – „Pomiar jakości życia – pomiędzy jakością życia a jej poczuciem”, w którym dokonano przeglądu wykorzystywanych przez psychologów metod badania jakości życia członków różnych grup społecznych. Autorka przybliża czytelnikom różne czynniki wyznaczające ów stan samoświadomości osób badanych w różnych krajach i mierników jego rozpoznawania.
Pojawia się zatem pytanie, po co prowadzić diagnozę czegoś, co zostało już wielostronnie zbadane? Czy zasadne jest badanie młodzieży akademickiej tylko dlatego, że jej zdaniem (…) istnieje potrzeba pogłębionych studiów zorientowanych na kompleksowe, wielowątkowe i interdyscyplinarne ujęcie jakości życia młodych dorosłych będących na etapie finalizacji kształcenia uniwersyteckiego oraz przechodzenia z młodzieńczości do dorosłości i z edukacji na rynek pracy?[1] Po co badać to samo tylko w wygodnej dla badacza , bo dostępnej w jego środowisku niereprezentatywnej przecież społeczności akademickiej?
Co nowego mogą wnieść do nauki tego typu diagnozy, skoro autorka nie weryfikuje wykorzystywanych przez dotychczasowych badaczy tego zjawiska ich narzędzi, a zatem nie może też w żadnej mierze porównywać uzyskanych przez siebie wyników badań z dotychczasowymi, gdyż nie jest tu zachowana izomorficzność metodologiczna pomiaru? Moim zdaniem jest to charakterystyczne dla pozorowania naukowego znaczenia własnych badań przez akademika, który podejmuje je dla celów awansowych, a nie dla dociekania prawdy o interesującej go rzeczywistości, by wnieść coś nowego do nauki na dany temat.
Widać to w kolejnym rozdziale recenzowanej tu książki, a zatytułowanym - Poczucie jakości życia młodych dorosłych w
perspektywie metodologicznej.
Brak teorii
w projekcie badań ilościowych
Czytając tzw. rozdział metodologiczny można nabrać przekonania, że powstał on post factum, a więc już po przeprowadzeniu badań, które nie zostały poprawnie zaplanowane i przeprowadzone. Nie ma to zresztą znaczenia dola oceny ich żadnej wartości poznawczej. NA stronie 248 autorka zapewnia nas, że w czynnościach badawczych zostały uwzględnione założenia teoretyczne, ale wcale tego nie dokumentuje. Co bowiem oznacza stwierdzenie W kontekście przyjętych założeń teoretycznych…[2], skoro ponad 240 stron omówieni literatury stało się dla autorki jedynie kontekstem, a nie podstawą epistemologiczną do zaplanowania własnych badań.
Uczony popełnia kardynalny błąd, kiedy część teoretycznych studiów i analiz
czyni czymś obocznym do własnego zamiaru diagnostycznego, gdyż nie wiemy, która
z wielu teorii i orientacji teoretycznych stanowi jego podłoże. Autorka tej rozprawy nie wie lub nie rozumie,
że to przyjęta przez nią teoria wyznacza granice badaniu, zobowiązując ją do
przyjęcia określonego schematu postępowania badawczego, a więc sformułowania
głównego problemu, wyłonieniu zmiennych i ich zdefiniowaniu. Jeśli poświęciła
240 stron różnym teoriom i wnioskom z nieprzystawalnych do siebie wyników
badań, to powinna przyjąć najpierw własne założenia teoretyczne.
Jak pisze w rozprawie z metodologii badań nad edukacją Krzysztof Rubacha: Teoria ma wtedy charakter zbioru twierdzeń ogólnych (wolnych od kontekstu), wykraczających poza dane, na podstawie których została sformułowana i dlatego wymaga sprawdzania w coraz to innych sytuacjach empirycznych[3]. Innymi słowy, część teoretyczna rozprawy nie może być kontekstem dla własnego zamiaru diagnostycznego, tylko punktem wyjścia do przyjęcia własnego modelu teoretycznego jako fundamentalnego dla przesłanek badawczych. Autorka łamie zatem pierwszą regułę związaną z funkcją teorii w badaniach empirycznych.
Brak teorii nie może być zastąpiony jedynie zbiorem
wiedzy o cudzych badaniach, także teoretycznych. Streszczanie wiedzy o
teoriach, bezkrytyczny przegląd literatury, który nie kończy się modelem
zmiennych, nie jest własną teorią, która mogłaby dostarczyć uzasadnienia
teoretycznego dla własnych badań oraz wyjaśnić oczekiwania lub przewidywania
badacza. W badaniach ilościowych teorię
stosuje się dedukcyjnie i umieszcza na
początku projektu. Ponieważ chodzi raczej o przetestowanie lub weryfikację
teorii niż o jej rozwijanie, autorzy wysuwają teorię i zbierają dane do jej
sprawdzenia, aby na podstawie uzyskanych wyników móc ją potwierdzić bądź
podważyć. Teoria tworzy ramy całej pracy, model organizujący pytania badawcze i
hipotezy oraz procedury gromadzenia danych[4].
Przyjęty przez J. Suchodolską cel badań, którym jest (…) optymalne uzasadnienie twierdzeń stanowiących odpowiedzi na interesujące badacza pytania[5], tylko potwierdza, że dla niej teoria w ogóle nie istnieje, nie ma żadnego znaczenia, gdyż przyjmuje quasi indukcyjny tok dochodzenia do niej. Jak pisze: Skłania to badacza do uznania pewnej liczby sądów spostrzeżeniowych w zakresie badanych kwestii, by na ich podstawie konstruować teoretyczne podstawy badań własnych[6]. Innymi słowy autorka zapowiada najpierw przeprowadzenie badań, by na podstawie analizy danych z wypowiedzi respondentów skonstruować teorię, która będzie podstawą do badań własnych. Tego jednak w tej książce nie znajdziemy.
Co
jest zatem celem jej badań? Ani nie jest
tym weryfikacja jakiejkolwiek teorii, skoro jej nie ma, ani też wyjaśnienie
jakichś związków czy stanów rzeczy, które pozwoliłyby na jej skonstruowanie.
Jak J. Suchodolska pisze w rozdziale poświęconym celowi badania: Moim zamierzeniem jest próba wskazania
poczucia jakości życia studentów realizujących aktywność edukacyjną na
wybranych kierunkach, które przygotowują
ich do aktywności zawodowej w ważnych
obszarach życia społecznego, takich jak: zdrowie, ekonomia, prawo oraz
edukacja[7].
W podrozdziale dotyczącym
problemów badawczych autorka stwierdza,
że celem jej (…) pracy (w tym analiz
empirycznych) jest ilustracja wybranych treści zadań rozwojowych, które wydają
się priorytetowe dla młodych dorosłych na tym etapie życia i które mogą
stanowić ilustrację podobieństw bądź różnic w zakresie sposobów myślenia
młodzieży akademickiej w związku z ich przygotowywaniem się do pełnienia ról
zawodowych w ważnych obszarach życia społecznego, takich jak: zdrowie,
ekonomia, prawo i edukacja[8]. Co zatem jest rzeczywistym celem pracy
badaczki – treść zadań rozwojowych studentów czy ich poczucie jakości życia ze
względu na niniejsze zadania?
Błędne
formułowanie problemów badawczych
Odpowiedź na powyższe pytanie
powinniśmy uzyskać w przyjętym przez Autorkę głównym problemie badawczym. Jest
nim następujące pytanie dopełnienia: Jakie
jest poczucie jakości życia młodych dorosłych finalizujących studia
uniwersyteckie w ważnych przestrzeniach zadań rozwojowych?[9]
Tym samym ów problem rozmija się z wskazanym powyżej celem poznawczym. Co
gorsza, Suchodolska nie wyłania najpierw zmiennej zależnej w tym problemie, jej
nie definiuje i nie operacjonalizuje,
żeby móc na tej podstawie przejść do skonstruowania problemów szczegółowych,
tylko – nie wiedząc skąd i na jakiej podstawie – formułuje pięć, rzekomo
szczegółowych, problemów badawczych:
1. Jakie jest poczucie jakości życia
doświadczanej przez młodych dorosłych w przestrzeni relacji społecznych i
bliskich związków?
2. Jakie jest poczucie jakości życia studentów w fazie
wchodzenia w dorosłość w przestrzeni doświadczania siebie?
3. Jak zadowolenie z realizowanej
edukacji odzwierciedla się w poczuciu jakości życia młodych dorosłych
kończących studia uniwersyteckie?
4. Jakie perspektywy życiowe związane z planowaniem własnej przyszłości
(także zawodowej) dostrzegają u siebie studenci na etapie przechodzenia z
edukacji na rynek pracy?
5. Jak studenci oceniają wsparcie
społeczne i edukacyjne na etapie kształcenia uniwersyteckiego i wchodzenia w
dorosłość (w kontekście startu w aktywność zawodową)?[10]
Pytania szczegółowe są pytaniami dopełnienia, a zatem nie spełniają kryterium pytań szczegółowych do głównego problemu badawczego! Dla badaczki nie ma to żadnego znaczenia, gdyż chyba sama nie wiedziała do końca, co i po co bada oraz jakich reguł metodologicznych należy tu przestrzegać. Gubi się tak w celach badań, jak i problemach odstępując od pierwotnie ważnej dla niej zmiennej zależnej, jaką miało być poczucie jakości życia studentów na rzecz samoświadomości realizowanych przez studentów zadań rozwojowych.
Autorka nie zdaje sobie sprawy z tego, że sformułowany przez nią główny problem badawczy zobowiązuje – z racji jego konstrukcji jako pytania dopełnienia – do poszukiwania zmiennych niezależnych, które prawdopodobnie są czynnikiem warunkującym określony stan zakres i poziom zmiennej zależnej. Nie może zatem przy tak przyjętym problemie badawczym rozstrzygać o jakiejkolwiek zależności między zmiennymi, skoro nie są one celem badań. W takiej sytuacji powinna sformułować do pytania głównego pytania szczegółowe jako sądy rozpoczynające się od partykuły pytajnej „czy” celem rozstrzygnięcia kontrowersji teoretycznych, które były przedmiotem jej wcześniejszych analiz literatury przedmiotu.
Tego jednak nie czyni, gdyż implicite założyła, że
przesłanki teoretyczne upoważniają ją do poszukiwania korelacji między
zmiennymi niezależnymi a zmienną zależną, których jednak nie sytuuje w swoim
głównym problemie badawczym. Konieczne
jest przypomnienie w tym miejscu, że zadanie badawcze, które człowiek może
wykonać bez trudu uzyskując spodziewaną przez siebie wiedzę, jest problemem
pozornym, określanym tez przez Józefa Kozieleckiego mianem pseudoproblemu[11].
Zmienne i
ich (quasi) wskaźniki
Jolanta Suchodolska nie opanowała podstawowej wiedzy w zakresie metodologii badań empirycznych w naukach społecznych, skoro – jak pisze: W toku poszukiwań poprawności metodologicznej podjętych badań z problemów szczegółowych, będących uszczegółowieniem problemu głównego, zostały wyodrębnione zmienne niezależne, a następnie zmienne zależne wraz z empirycznymi wskaźnikami[12]. To zdumiewające, że można przy pytanie dopełnienia jako problemie głównym wyłaniać zmienne niezależne, i to z pytań szczegółowych, które szczegółowymi do niego nie są.
Dla badaczki zmiennymi niezależnymi są: wiek, miejsce zamieszkania, status zdrowia,
status w związku i/lub osobisty w relacjach, status mieszkaniowy, wykształcenie
rodziców, ukończony profil klasy w
szkole średniej oraz kryteria wyboru dziedziny studiowanej wiedzy, a w tym
kierunku studiów[13].
Jeśli sięgnęłaby do literatury metodologicznej, to po pierwsze nie formułowałaby zmiennych niezależnych do pytanie dopełnienia, a po drugie, jeśli nawet przyjęłaby jako główne pytanie zależnościowe, to musiałaby najpierw doczytać, że zmienną niezależną są te czynniki, które najsilniej działają na zmienną zależną.
Na jakiej podstawie arbitralnie ustaliła, że to, co jest zmienną
pośredniczącą jak płeć, wiek, miejsce zamieszkania itd. jest czynnikiem
wywierającym wpływ na poczucie jakości życia studentów? Zmienna niezależna to czynnik, który rozpatrywany jest ze względu na
to, czy zmiany w nim zachodzące pociągają za sobą zmiany w obrębie zmiennej
zależnej. Jest to zwykle działanie pedagogiczne, a więc sposób postępowania
nauczyciela, metody pracy, program itd.[14].
Jakież to zmiany miałyby zachodzić w zmiennej płeć czy miejsce zamieszkania, żeby miały one wpływać
na poczucie jakości życia? To są przecież zmienne pośredniczące, kontekstowe,
ale nie zmienne niezależne.
W przyjętym problemie głównym można było wyróżnić jedną zmienną zależną, globalną, jaką jest poczucie jakości życia. Tymczasem J. Suchodolska tego nie tylko nie dostrzega, ale formułuje aż pięć zmiennych zależnych, mimo że nie można ich wyłonić z głównego problemu badań. Pomijam już kwestię braku definicji tych zmiennych, gdyż w świetle tak kardynalnych błędów wydaje się to już tylko przysłowiowym „gwoździem do trumny”.
A jednak, czytający rozprawę tmoże dostrzec, że sformułowane na stronach 260-262
wskaźniki do zmiennych zależnych nie są ich wskaźnikami! Autorka
książki nie rozumie, czym są wskaźniki i na czym polega ich operacjonalizacja. Mimo
to napisała pozytywną konkluzję.
Jak można uznać, że wskaźnikami rzekomej zmiennej zależnej „Poczucie jakości życia w
przestrzeni relacji społecznych i bliskich związków” są:
- relacje
interpersonalne oceniane w kategoriach źródeł poczucia zadowolenia
(rodzice./bliscy w rodzinie, najlepszy przyjaciel; partner/mąż/żona)
-
oczekiwania w związku partnerskim /małżeństwie w aspekcie :
zrozumienia/wsparcia, poczucia bezpieczeństwa, szczęścia i spełnienia,
wspólnych celów i pomysłu na życie, pozytywnych emocji, spełnienia seksualnego,
wspólnego rozwiązywania trudnych spraw; pozytywnej energii do życia,
adrenaliny, poczucia sensu istnienia.
- relacje z
autorytetem, nauczycielem, osobistym mentorem/doradcą życiowym, innymi osobami?[15]
Takie operacje można podsumować określeniem – rozpacz! Nie chce się wierzyć, że osoba ze stopniem naukowym doktora może tak konstruować zmienne i rzekomo ich wskaźniki. Nie ulega przecież wątpliwości, że zmienna „poczucie jakości życia” jest zmienną inferencyjną, a zatem jej operacjonalizacja wymaga wskazania, co jest konkretnym, a więc wymiernym jej przejawem.
Należałoby określić, jakiego
rodzaju obserwowalne fakty, dane lub zjawiska musiałyby wystąpić, aby na ich
podstawie można było orzekać o występowaniu interesującej nas zmiennej. To, co
wymieniła badaczka w tabeli jako rzekomo wskaźniki zmiennych zależnych jest
niczym innym, jak ich subzmiennymi. Operacjonalizacja zmiennych wymaga najpierw uświadomienia sobie treści
danej zmiennej, ustalenia, czego ona dotyczy, by na tej podstawie dokonać
wyboru jednego z czterech wskaźników: informacji o zachowaniach badanych osób
uzyskiwanych bezpośrednio od nich, pośrednio od innych, zawartych w ich różnego
rodzaju wytworach i/lub informacjach o zachowaniach lub właściwościach badanych
osób zachowanych w formie dokumentów. Wybór wskaźnika rzutuje na konieczność
dokładniejszego sprecyzowania jego właściwości[16]. W tej książce nie ma
żadnych prawidłowo określonych wskaźników.
Metody i
narzędzie badań też wymagają poprawności metodologicznej
Jolanta Suchodolska konstruuje własne narzędzie badawcze, jakim jest kwestionariusz ankiety, nie publikując go w aneksie do rozprawy, a zatem wyłącza z możliwości sprawdzenia jego poprawność. Narusza tym samym zasadę intersubiektywnej sprawdzalności jej badań. Tym samym każdy czytelnik jest zdany na wiarę, że być może zostały dochowane tu obowiązujące zasady.
Sformułowanych w kwestionariuszu ankiety pytań możemy się jedynie domyślać na podstawie analizy danych w książce, kiedy są analizowane odpowiedzi na pytania. Nie mamy jednak możliwości sprawdzenia, czy i w jakim zakresie narzędzie to diagnozowało to, co miało być przedmiotem pomiaru. Dowiadujemy się jedynie z powierzchownego opisu, że:
Zgodnie z zasadą poprawności
założeń formułowania pytań w kwestionariuszu ankiety zastosowane zostały
pytania dopuszczające wiele możliwych odpowiedzi. Zastosowałam pytania zamknięte,
otwarte oraz alternatywne; ponadto w pytaniach zastosowałam format skali
szacunkowej, wykorzystywany w sondażach społecznych. W badaniach używa się w
celu wyrażenia poglądów, odwołując się jednocześnie do uporządkowanego zbioru
kategorii odpowiedzi[17].
Autorka ksiązki poproszona o udostępnienie narzędzia potwierdziła brak kompetencji badawczych. Przytoczę w tym miejscu
tylko kilka fragmentów z tego
kwestionariusza, które są wskaźnikiem powyższej diagnozy. Ankietowani mieli
zaznaczyć właściwą im odpowiedź w pytaniach, które zostały błędnie
sformułowane, w związku z czym nie ma
możliwości rozstrzygnięcia, czego ona dotyczyła:
Metryka
Jaka jest Pani/Pana sytuacja mieszkaniowa?
a. Mieszkam z rodzicami w domu
rodzinnym
b. Mieszkam z przyjaciółmi/wynajmujemy
mieszkanie
c. Mieszkam w akademiku
d. Mieszkam z partnerem/partnerką
e. Inna (jaka?) ………………………….
(…)
Relacje
społeczne/Intymność w relacjach
2. Czego
najbardziej oczekuje Pani/Pan w bliskim związku? (związku partnerskim). (Proszę
wskazać właściwe i ocenić w skali 5-1, gdzie 5-zawsze, 4-b.często, … 1-nigdy)
a. Zrozumienia/wsparcia
b. Poczucia bezpieczeństwa i ciepła
c. Poczucia szczęścia i spełnienia
d. Wspólnych celów i pomysłu na życie
(…)
4. Jakich
obszarów najczęściej dotyczą te kryzysy (proszę wybrać 3 najważniejsze i ocenić
w skali 5-1, gdzie 5-zawsze, 4-b.często, … 1-nigdy)
a)
relacji/konfliktów interpersonalnych
(…)
d) braku mojego zdrowia/kondycji
zdrowotnej
(…)
g) poczucia
braku własnej zaradności/ skuteczności w działaniu
(…)
6.
Imponują Pani/Panu osoby, które:
(proszę
wskazać właściwe i ocenić w skali 5-1, gdzie 5-zawsze, 4-b.często, … 1-nigdy)
(…)
c) szukają
nowego zawodu/kwalifikacji, gdy brak pracy na rynku
(…)
e) Wyjechały za granicę i osiągnęły
sukces
(…)
11. Co sprawia, że
czuje się Pani/Pan szczęśliwy?
(proszę wskazać od 5 do 10 najważniejszych
odpowiedzi i ocenić w skali 5-1, gdzie 5-zawsze, 4-b.często, … 1-nigdy)
(…)
c) mam
dorywczą pracę/daje mi zadowolenie
(…)
h)
wiem/wierzę, że znajdę dobrą pracę
(…)
k) mam
własny kąt, mieszkanie/ nie mieszkam już z rodzicami
(…)
o) realizuję
się politycznie (w środowisku lokalnym/ innym)
p) udzielam
się w imprezach kulturalnych/aktywności sportowej
q) realizuję
się w organizacjach studenckich/Kole Naukowym
(…)
12. Czy uważa się Pani/Pan za osobę:
(proszę
wskazać i ocenić w skali 5-1, gdzie 5-zawsze, 4-b.często, … 1-nigdy)
(…)
b) pomysłową/kreatywną
(…)
g) pewną siebie/stanowczą
h) odpowiedzialną za siebie i swoje
decyzje
i) ambitną/ pracowitą (…)[18]
Mógłbym tak kontynuować ten wykaz patologicznych
kategorii odpowiedzi na pytania, ale jak na ten poziom dysertacji, to już chyba
wystarczy. Warto zastanowić się nad tym, jak to jest możliwe, że dla recenzentów wydawniczych rozprawa
ta jawiła się jako największe osiągnięcie naukowe nie tylko w kategoriach
formalnych, a nawet prowadzi do udanej próby zbudowania autorskiego modelu
poczucia jakości życia studentów. Tak bowiem napisali o tej rozprawie:
- Bez wątpienia
stanowi ona najdojrzalszy efekt jej pracy naukowej[19].
- Wydaje się, że część szerszych rozważań „ogólnometodologicznych” (…) nie sprzyja klarowności w zakresie przedstawiania założeń dotyczących tego właśnie przedsięwzięcia. (…) Przywołane jednak przez Autorkę wskaźniki nie są w moim odczuciu wskaźnikami, ale raczej stanowią uszczegółowienie zmiennych, podczas gdy Autorka wykorzystuje w rzeczywistości wskaźniki o charakterze inferencyjnym (?), definicyjnym (?), nie zaś wskaźniki empiryczne, jak je klasyfikuje - s. 260 monografii (…).
Nie mam też jasności czy i w jakim zakresie w odniesieniu do pięciu
wyróżnionych przestrzeni zakresowych składających się na treść zadań
rozwojowych etapu wczesnej dorosłości (s. 252 monografii), Autorka badała
identyfikację realizacji danych zadań przez respondentów, deskrypcję
personalnych doświadczeń w obszarze
danego zadania, znaczenie przypisywane ich realizacji w indywidualnej
biografii, ocenę stopnia satysfakcji z ich realizacji w indywidualnej
biografii, ocenę stopnia satysfakcji z ich realizacji czy jeszcze inne zmienne
szczegółowe[20].
- Bardzo pozytywnie
należy potraktować warsztat badawczy dr J. Suchodolskiej. Z niezwykłą swobodą
przedstawia w literackiej formie rejestr zmiennych wobec jakości życia,
dobrostanu, szczęścia. (…) Brakuje jednak wzorów narzędzi badawczych, co
utrudnia ocenę ich trafności i rzetelności (…). Praca w takim kształcie jaki
został wydany i przedstawiony do oceny jest z drobnymi uchybieniami pracą o
wielkiej wartości[21].
Źle
skonstruowane narzędzie badawcze posłużyło wprawdzie autorce do uzyskania
danych, informacji, ale z braku wskaźników są one artefaktami. Co gorsza,
sposób przeprowadzenia badań sondażowych wzmacnia zasadność zakwestionowania
całego projektu badawczego. Badaczka nie przeprowadzała badań osobiście, tylko
zleciła je studentom oraz pracownikom dziekanatu. Tak pisze o tym kuriozalnym
postępowaniu: (…) studenci wypełniali
ankiety w różnych sytuacjach: w kontakcie bezpośrednim z osobą przeprowadzającą
badanie, jak również korzystając z pomocy osób prowadzących zajęcia dydaktyczne (ćwiczenia, seminaria)
bądź – w przypadku studentów realizujących
indywidualny tok studiów - za pośrednictwem dziekanatu. Nie jest
wykluczone, że czynnik warunków przeprowadzenia badań (wypełniania narzędzia
ankiety) może różnicować otrzymane wyniki[22].
(Nie-)dobór
próby
Nie można zaprzeczyć temu, że autorka recenzowanej monografii potrafi zacytować z różnych podręczników do metodologii badań społecznych obowiązujące w nich zasady. Ma świadomość konieczności zapewnienia reprezentatywności próby badawczej. Niestety, nie wykazuje w zapowiadającym to tytułem podrozdziale 4.5. spełnienia tego warunku.
Autorka myli pojęcie studentów reprezentujących dziedziny nauk i odpowiadające im uczelnie z reprezentatywnością próby badawczej. Jak pisze: Moim zamierzeniem było uwzględnienie w badaniach jak najliczniejszej grupy badanych, a więc wszystkich młodych dorosłych studiujących na uniwersytecie, którzy w trakcie badań uczestniczyli w zajęciach. (…) Po dokonaniu wglądu w zebrany materiał empiryczny i dokonaniu porównań (i obliczeń związanych z doborem grupy) przyjęłam, że wielkość próby spełnia wymagania metodologiczne co oznacza, że grupy są reprezentatywne dla studiowanych kierunków, a zgromadzone dane pozwalają na weryfikację przyjętych w pracy założeń i stanowią podstawę do poszukiwania odpowiedzi na pytania badawcze[23].
Takie podejście nie ma nic wspólnego z
reprezentatywnością badanych studentów w populacji, która miała spełniać w swej
istocie warunek łatwej dostępności respondentów w wyniku ich obecności na
zajęciach. Dobór próby zaś ustalano de facto po przeprowadzeniu sondażu.
Autorka tej monografii podaje na s. 273,
że próba liczyła 1400 osób, ale nie można tego sprawdzić, gdyż opracowanie
wyników danych przedstawia bez danych bezwzględnych, tylko w procentach i w
odniesieniu do studentów wszystkich kierunków studiów. Po co zatem wyróżniała
zmienną – kierunek studiów?
Zakończenie
Recenzowana rozprawa J. Suchodolskiej jest w warstwie empirycznej zbiorem informacji, opinii i sądów, które nie mają żadnego znaczenia dla nauki, w tym dla pedagogiki w szczególności. Nie mają, bo mieć nie mogą, skoro cały projekt badawczy został oparty na błędnej konstrukcji teoretyczno-metodologicznej. Autorka pisze jeszcze o tym, że zastosowała metodę triangulacji, ale recenzenci książki wykazali fałszywość tego przekonania, podobnie jak rzekomo przeprowadzonych badań jakościowych.
Błędna konceptualizacja zamysłu badawczego, brak operacjonalizacji zmiennych oraz wadliwa konstrukcja kafeterii do pytań w ankiecie czynią całość zgromadzonych danych nieprzydatnymi. Nie można operować potocznymi sądami na temat założeń badań jakościowych, kierować się intuicją, a przy tym lekceważyć obowiązujący także w tym paradygmacie schemat badań, sposoby zbierania danych oraz ich interpretacji.
Zapewne autorka
tego projektu chciała nadać swoim wywiadom[24] - określonym jako
„miniwywiady” - nie tyle zewnętrzne kryterium trafności badań ilościowych,
egzemplifikacyjny wymiar. Tak jednak nie prowadzi się ani badań ilościowych,
ani jakościowych, gdyż w tej książce
mamy zaprzeczenie jednego i drugiego podejścia.
Cytowane wypowiedzi respondentów niczego nie weryfikują, nie uzasadniają,
ani też nie wyjaśniają zapełniając jedynie
strony zadrukowanego nimi papieru.
Bibliografia:
Creswell J.W., Projektowanie
badań naukowych. Metody jakościowe, ilościowe i mieszane, tłum. J.
Gilewicz, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2013.
Janowski A., Badania
pedagogiczne a badania oświatowe – Podobieństwa i różnice, „Studia
Pedagogiczne” 1982, t. XLIV.
Kozielecki J., Rozwiązywanie
problemów, PZWS, Warszawa 1969.
Muszyński H., Metodologiczne
Vademecum badacza pedagoga, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2018.
Pilch T., Recenzja
dorobku naukowego i rozprawy habilitacyjnej dr Jolanty Suchodolskiej w
postępowaniu o nadanie stopnia doktora habilitowanego w dziedzinie nauk
społecznych [w:] file:///D:/Bogus%C5%82aw/Desktop/recenzja%20-%20prof.%20Tadeusz%20Pilch.compressed.pdf, z dn.26.06.2018.
Piorunek M., Recenzja
w postępowaniu habilitacyjnym w dziedzinie nauk społecznych w dyscyplinie –
pedagogika dr Jolanty Suchodolskiej dla komisji powołanej przez Centralną
Komisję ds. Stopni i Tytułów, na Wydziale Studiów Edukacyjnych AUM w Poznaniu
[w:] file:///D:/Bogus%C5%82aw/Desktop/recenzja%20-%20prof.%20Magdalena%20Piorunek.compressed.pdf, z dn. 26.06.2018.
Rubacha K., Metodologia
badań nad edukacją, Wydawnictwo Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2008.
Sobecki M., Recenzja
w przewodzie habilitacyjnym dr Jolanty Suchodolskiej [w:]
file:///D:/Bogus%C5%82aw/Desktop/recenzja%20-%20prof.%20Miros%C5%82aw%20Sobecki.compressed.pdf
, z dn. 26.06. 2018.
[1] J.
Suchodolska, Poczucie jakości życia
młodych dorosłych na przykładzie studenckiej społeczności akademickiej, Wydawnictwo Adam
Marszałek, Toruń 2017, s. 243.
[2] Tamże, s. 248.
[3] K. Rubacha, Metodologia badań nad edukacją, Wydawnictwo
Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2008, s. 24.
[4] J. W. Creswell, Projektowanie
badań naukowych. Metody jakościowe, ilościowe i mieszane, tłum. J.
Gilewicz, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2013, s. 79.
[5] J. Suchodolska, dz. cyt., s.
249
[6] Tamże.
[7] Tamże.
[8] Tamże, s. 255
[9] Tamże, s. 250.
[10] Tamże.
[11] J. Kozielecki, Rozwiązywanie
problemów, PZWS, Warszawa 1969, s. 16.
[12] J.
Suchodolska, dz. cyt., s. 258.
[13] Tamże.
[14] A. Janowski, Badania pedagogiczne a badania oświatowe
– Podobieństwa i różnice, w: „Studia Pedagogiczne” 1982, t. XLIV, s. 28.
[15] J. Suchodolska, dz. cyt., s.
260
[16] H. Muszyński, Metodologiczne
Vademecum badacza pedagoga, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2018, s.
150-154.
[17] J. Suchodolska, dz. cyt., s. 263.
[18] Dokumentacja
wniosku na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu.
[19] M. Sobecki, Recenzja
w przewodzie habilitacyjnym dr Jolanty Suchodolskiej [w:]
file:///D:/Bogus%C5%82aw/Desktop/recenzja%20-%20prof.%20Miros%C5%82aw%20Sobecki.compressed.pdf
, z dn. 26.06. 2018, s. 7.
[20] M. Piorunek, Recenzja
w postępowaniu habilitacyjnym w dziedzinie nauk społecznych w dyscyplinie –
pedagogika dr Jolanty Suchodolskiej dla komisji powołanej przez Centralną
Komisję ds. Stopni i Tytułów, na Wydziale Studiów Edukacyjnych AUM w Poznaniu
[w:] file:///D:/Bogus%C5%82aw/Desktop/recenzja%20-%20prof.%20Magdalena%20Piorunek.compressed.pdf, z dn. 26.06.2018, s. 9-10.
[21] T. Pilch, Recenzja
dorobku naukowego i rozprawy habilitacyjnej dr Jolanty Suchodolskiej w
postępowaniu o nadanie stopnia doktora habilitowanego w dziedzinie nauk
społecznych [w:] file:///D:/Bogus%C5%82aw/Desktop/recenzja%20-%20prof.%20Tadeusz%20Pilch.compressed.pdf, z dn.26.06.2018, s. 9.
[22] J. Suchodolska, dz.
cyt., s. 268.
[23] Tamże, s. 273.
[24] Tamże,
s. 277.
Komentarze