Uczmy się na podstawowych błędach metodologicznych Pauliny Formy

 

Możemy pisać i wydawać rozprawy z metodologii badań pedagogicznych, czy lepiej – metodologii badań społecznych, ale jeśli ich nie czytamy, albo zapoznajemy się z ich treścią powierzchownie, często bez zrozumienia czy dla formalnej asekuracji we własnych pracach naukowych, to utrwalone i nieskorygowane przez innych błędy będą za nami szły i bezwzględnie odsłaniały niekompetencje badawcze. Każdy nauczyciel akademicki powinien do uzyskania stopnia naukowego doktora zakończyć swoją edukację metodologiczną, by konstruowane założenia własnych badań, często też narzędzi badawczych nie były obciążone „szkolnymi błędami”, a więc takimi, na które zdarza się nam jeszcze przymknąć oko w przypadku pracy magisterskiej.

            Czas zacząć uczyć się nie tylko z podręczników czy/i poradników z metodologii badań pedagogicznych, ale przede wszystkim korzystać już w kształceniu  doktorantów z opublikowanych monografii naukowych. W blogu przyjrzę się trzem monografiom tej autorki: 

1.      Forma P. 2011. Rodzina wielodzietna jako środowisko wychowawczo-edukacyjne. Diagnoza i możliwości wsparcia (na przykładzie województwa świętokrzyskiego, Oficyna Wydawnicza  „Impuls”,  Kraków.  

1.      Forma P. 2012. Socjalizacja dziecka z rodziny wielodzietnej. Studium teoretyczno-empiryczne, wydawnictwo Uniwersytetu Jana Kochanowskiego w Kielcach, Kielce. 

2.      Forma P. 2016. Dziecięca kreacja biografii w rodzinach wielodzietnych. Oficyna Wydawnicza  „Impuls”,  Kraków.  

W     Wszystkie rozprawy były recenzowane przez profesorów pedagogiki społecznej. Autorka jako pedagog społeczna czyni od wielu lat przedmiotem własnych zainteresowań poznawczych problematykę socjalizacji i edukacji dzieci z rodzin wielodzietnych. Interesuje mnie tylko i wyłącznie metodologia badań tej autorki, bowiem stanowi przykład na to, jak nie należy ich konceptualizować, prowadzić a następnie publikować uzyskane wyniki. 

       Zawarte w publikacjach błędy metodologiczne  zmuszają do krytycznej dyskusji i oceny niezależnej od tej, jakiej być może  dokonały inne osoby mające w tym zakresie stosowne kwalifikacje. Uczmy się zatem także na ich błędach, bo któż ich nie popełnia, by nie reprodukować ich w nauce. Żadnej z rozpraw Pauliny Formy nie poleciłbym studentom pedagogiki, socjologii czy psychologii. Jeśłi już, to jako negatywny przykład nierzetelności naukowej.

Po tytułach rozpraw można już zorientować się, że ich autorka rozwijała w sposób niezwykle konsekwentny, tę samą problematykę różnicując ją ze względu na istotne stymulatory i inhibitory funkcjonowania dzieci w rodzinach wielodzietnych. Jeśli jednak popełnione zostały na pierwszym etapie fundamentalne błędy metodologiczne, to chociaż ich autorka zapewne obroniła się z nich przed uczonymi, skoro otrzymała stopień naukowy doktora, powinna wziąć sobie do serca uwagi recenzentów, członków jednostki naukowej czy przeprowadzić autoanalizę w okresie przed złożeniem książek do druku. 

Muszę przy tym podkreślić, że opublikowane błędy obciążają nie tylko tę autorkę, ale także recenzentów wydawniczych publikacji, którzy będąc doktorami habilitowanymi, a więc już samodzielnymi pracownikami naukowymi, nie powinni dopuścić do ukazania się książek z poważnymi błędami metodologicznymi. W tym sensie Paulina Forma może mieć poczucie zawodu czy też wprowadzenia w błąd przez tych, którzy powinni być rzetelni w swoich analizach i opiniach wydawniczych,

Przejdę zatem do rzeczy. Jakie zastrzeżenia należy sformułować do koncepcji badań w dwóch pierwszych rozprawach, a więc gdzie są początki niewłaściwej ścieżki rozwoju? Pierwsza z nich stanowi raport z badań przeprowadzonych na terenie województwa świętokrzyskiego (Forma 2011). Na początku było „Wprowadzenie do badań empirycznych”. Autorka postanowiła uczynić głównym celem swoich badań rozpoznanie warunków wychowawczych i edukacyjnych w rozwoju dzieci z rodzin wielodzietnych (Ibid.:84). Była do tej problematyki bardzo dobrze przygotowana merytorycznie, o czym świadczą jej analizy literatury przedmiotu, tak z zakresu pedagogiki społecznej, socjologii, polityki i ekonomii społecznej. Miała zatem wiedzę na temat tego, jakie czynniki determinują proces wychowania i edukacji dzieci z rodzin wielodzietnych tak w ich naturalnym środowisku życia, jak i w toku edukacji szkolnej.  

Kłopot zaczyna się wówczas, kiedy autorka podaje w książce (Ibid.:87) problem główny, który brzmi: Jak wielodzietność determinuje wychowanie i edukację (a szerzej socjalizację) dziecka, wyrażającą się w wypełnianiu przez nie roli ucznia, kolegi, członka społeczności szkolnej? Tak sformułowane pytanie główne, które jest pytaniem dopełnienia, powinno skutkować wyłonieniem zmiennej zależnej, zdefiniowaniem jej i operacjonalizacją. Dopiero po tych krokach można byłoby sformułować pytania szczegółowe do problemu głównego. 

Tak się jednak nie dzieje. Forma Od razu przechodzi do sformułowania wielu (…) pytań, problemów szczegółowych, które – jak stwierdza - pozwoliły lepiej ukierunkować badania (Ibid.). Przytoczę te pytania, bowiem każdy może wyciągnąć wniosek, czy rzeczywiście są one pochodnymi głównego problemu badawczego: Jak funkcjonuje dziecko z rodziny wielodzietnej w roli ucznia? Jak funkcjonuje dziecko z rodziny wielodzietnej w roli kolegi? Jak funkcjonuje dziecko z rodziny wielodzietnej w roli członka społeczności szkolnej? (Ibid.)

Autorka tego projektu już wie, zanim jeszcze przeprowadzi jakiekolwiek badania, że wielodzietność determinuje pełnienie w/w ról społecznych przez dzieci w środowisku szkolnym. W rozdziale metodologicznym nie znajdziemy jednak uzasadnienia problemu badawczego oraz nie znajdziemy definicji zmiennych. Jak pisze: Za zmienną niezależną przyjęto w badaniach wewnątrzszkolny wymiar wychowania i edukacji dziecka wyrażający się w trzech obszarach funkcjonowania w szkole: w roli ucznia, w roli kolegi i w roli członka społeczności szkolnej. Zmienną niezależną natomiast określono jako wewnątrzrodzinny wymiar wychowania i edukacji dziecka (Ibid.:93).  

Nie dowiemy się w tym rozdziale, czym jest ów wewnątrzszkolny wymiar wychowania i edukacji, którego przejawem, nie wiadomo dlaczego, ma być pełnienie wspomnianych ról przez ucznia. Czym jest ów wymiar wychowania i czym jest wymiar edukacji oraz dlaczego są one zmienną zależną, skoro w problemie głównym taką zmienną  jest wychowanie i edukacja (szerzej socjalizacja) dziecka – implicite w szkole.

Nie o wychowanie i nie o edukację dziecka chodzi autorce tego projektu, skoro (…) zmienną niezależną jest wewnątrzrodzinny wymiar wychowania i edukacji dziecka (Ibid.: 93). Powiązanie  bowiem ze sobą tak wyróżnionych zmiennych powinno być adekwatne do głównego problemu badawczego. Ten zaś, biorąc pod uwagę wyróżnione zmienne, powinien brzmieć zupełnie inaczej, a mianowicie: Jak wewnątrzrodzinny wymiar wychowania i edukacji dziecka (zmienna niezależna) determinuje wewnątrzszkolny wymiar wychowania i edukacji dziecka wyrażający się w trzech obszarach funkcjonowania w szkole w roli… itd. ? W rozprawie nie znajdziemy ani definicji zmiennych, ani ich wskaźników. 

Nie ma też modelu teoretycznego zmiennych, który mógłby być osadzony np. w teorii ról społecznych. Tym samym Paulin Forma przystąpiła do badania czegoś, czego sobie nie uświadomiła, a w konsekwencji także czego nie zoperacjonalizowała. Nie dowiemy się, co miało być wskaźnikiem związku między zmienną niezależną a zmienną zależną?