Monografia Julity Orzelskiej uruchomiła wreszcie spór
o jej naukową wartość. Na stronie Wydawcy zamieszczona jest nota recenzenta
wydawniczego dr hab. Moniki Jaworskiej-Witkowskiej oraz prof. dr. hab.
Mirosława Patalona. Pierwsza opiniodawczyni stwierdziła:
[…] jest to książka programowa,
budująca strategię troski o to, aby oddziaływania edukacyjne były „istotne
egzystencjalnie”. Szereg inspiracji [...] pojawia się na taką skalę po raz
pierwszy w polskiej pedagogice [...].
[…] najbardziej niezwykłym dokonaniem [...] jest
wskazanie na możliwość wydobycia w ślad za modelem cyklu życia Eriksona co
najmniej ośmiu „pedagogik rezydualnych” odniesionych do kolejnych energii
witalnych uwypuklonych w rezultacie rozpisania napięć fazowych z kolejnych faz
życia, co pozwala wyróżnić zadanie pedagogicznego rozpracowania […] zwykle
niewydzielanych typów pedagogik, takich jak pedagogika: nadziei, woli,
wyobraźni, fachowości, wierności, troskliwości, twórczości i mądrości życiowej.
Osobno pojawiają się [...] ustalenia wskazujące na konieczność skupienia
rozważań pedagogicznych na takich kategoriach, jak: wstyd, nuda, lęk,
samotność, śmierć, wdzięczność.
[...] To z pewnością przykład bardzo dojrzałej próby
zdefiniowania i podjęcia zadań badawczych, który może uruchomić nową jakość
refleksji pedagogicznej i nowy etap recepcji humanistyki współczesnej w ramach
wydobywania „pedagogiki z kultury”.
[…] powstała książka niezwykle inspirująca, pod
wieloma względami nowatorska [...].
Ma ona szansę być jedną z najlepszych publikacji
ostatnich lat wśród książek przewidzianych jako rozprawy habilitacyjne w
pedagogice.
Z recenzji prof. M. Patalona przytoczono:
[Książka przynosi] szereg ważnych dla
polskiej pedagogiki inspiracji. [...] autorka – na kanwie teologii Paula
Tillicha – podejmuje problem relacji pomiędzy filozofią religii a pedagogiką.
[...] religia może być niezwykle bogatym
rezerwuarem dla humanistyki pod warunkiem postrzegania jej nie jako
spetryfikowanej i niepodważalnej treści, lecz w sposób procesualny – jako
jednego z twórców dyskursu, który z jednej strony odpowiedzialny jest za stan
ludzkiego ducha, z drugiej zaś sam podlega nieustannej weryfikacji. Orzelska –
w odniesieniu do innych podejmowanych przez siebie wątków – podobnie jak
Tillich, proponuje [...] dialektyczną jedność przyjęcia i odrzucenia, której
zawsze będą towarzyszyć niepewność i wątpienie. Ukazanie [...] możliwości
takiej wzajemnej stymulacji różnorodnych aktorów otwartego dyskursu jest ważnym
impulsem dla polskiej pedagogiki.
Tymczasem w ostatnim najnowszej monografii zbiorowej pod redakcją Jacka
Piekarskiego, Danuty Urbaniak-Zając i Sławomira Pasikowskiego p.t. Krytyka
metodologiczna w praktyce tworzenia wiedzy" (Łódź 2010) swoją,
bardzo obszerną opinię opublikowała prof. dr hab. Teresa
Hejnicka-Bezwińska. Jest to o tyle istotna ekspertyza, że wpisana została w
debatę dotyczącą recenzji wydawniczych profesorów. Warto zatem do niej sięgnąć,
gdyż jest niezwykle kształcąca. Autorka tej recenzji zatytułowała swój tekst
następująco: Krytyka metodologiczna w ocenie dorobku
habilitacyjnego.
Polecam tę lekturę.
Osobiście dopełniłbym ją o następujące krytyczne uwagi, które nasuwają się
po przeczytaniu monografii J. Orzelskiej:
Widoczne jest w narracji uzależnienie od tzw. Mistrza,
autorytetu, jakim jest dla orzelskiej prof. Lech Witkowski. Obciąża to stylistykę
i pozbawiło autorefleksji nad wytworem własnej pracy. Zastanawia mnie sposób
prowadzenia analizy, który jest „po wyznaczonej ścieżce”, a nie samodzielnym
odkrywaniem prawidłowości czy tworzeniem ram kategorialnych do naukowych badań.
Autorka uważa, że
hybrydalna pedagogika z psychologią została właśnie przez nią odkryta. Nie
raczyła nawet sięgnąć do psychologii pedagogicznej czy pedagogiki
psychologicznej z okresu II Rzeczypospolitej. Psychologia nie zaczyna się od
Eriksona, Rogersa czy Frankla, aczkolwiek i ta jest jej Mistrzowi znana i
przez niego twórczo analizowana, tylko w określonym wymiarze. W tym też
znaczeniu jej stwierdzenia ocenne typu:” nie potrafimy w pełni…”;
(kto?)”…musimy jej sprostać…”; „Przeoczenia nie pozostają bez wpływu…”; „Prowadzi
to do lekceważenia wagi…”; „Gubi się z pola widzenia…” ; „Prowadzi do wzrostu
lekceważenia…” ; …”nie poradzimy sobie z przerostami cynizmu, egoizmu, aż po
zjawisko określone już mianem terroru przeciętności…” chyba dotyczą samooceny,
co sprawiają, że nie wystawia sobie najlepszego świadectwa. Miejscami odnoszę
wrażenie, jakby J. Orzelska pisała tę pracę „ręką” Lecha Witkowskiego.
Ewidentne są w tej
rozprawie błędy merytoryczne typu „”zlikwidowanie niemal całkowite szkół o
profilu zawodowym” (s. s.16)??? Autorka krytykuje neoliberalizm, ale nie raczy
dostrzec, że to polityka neoliberalnych rządów PO i PSL doprowadziła do
zabiegania uniwersytetów o środki zewnętrzne finansowania szkół i
biurokratyzacji! (s. 16)
Nie wiemy, jaki
jest problem badawczy, bo chyba nie (...) przebicie się do
świadomości środowisk pedagogiki, by edukacja spełniała funkcje
egzystencjalną i kulturową i nie była „patologicznie zredukowana do funkcji
zawodowej (s.16)
Otwarcie na hermeneutykę nie
nastąpiło dopiero w XX w.! a tym bardziej wyczulenie pedagogiki na humanistykę.
Chyba autorka tej pracy nie zna historii myśli pedagogicznej. Bauman nie jest
żadnym hermeneutą (s.17), a jeśli przywołuje się Jana Szczepańskiego, to
powinno się podać przypis (s.17).
Pedagogiką i psychologią Gestalt zajął się na poważnie
nie Lech Witkowski, pisząc o Radlińskiej, tylko są to moje studia z pocz. lat
90. XX w. i inspirowana nimi rozprawa dr. hab. Wiktora Żłobickiego z
Uniwersytetu Wrocławskiego. Autorka tych publikacji nawet nie dostrzega.
Powinna wiedzieć od swojego Mistrza, że to nie jego studia, ale debaty u prof.
Zbigniewa Kwiecińskiego dotyczące nieobecnych dyskursów zapoczątkowały
przywracanie cenzurowanych w PRL tekstów.
Orzelska nie zna prac Henryka Rowida, nie
raczyła nawet zajrzeć do rozpraw Ludwika Chmaja, Bogdana Nawroczyńskiego i
Kazimierza Sośnickiego, nie wspominając już o Stefanie Wołoszynie. Nie wolno
budować własnej narracji na osobistej niewiedzy. Kiedy zatem literalnie
zastanawia się nad brakiem skuteczności wychowania (nie wyjaśniając zresztą,
jak ją rozumie, bo jej nie rozumie, gdyż owa kategoria jest z innego
paradygmatu niż pedagogika humanistyczna, egzystencjalna), to błędnie
konstatuje (…) że nie tylko za mało korzystamy wzajemnie z dorobku
poszczególnych dyscyplin, ale przede wszystkim że zadowoliliśmy się ich zbyt
wąskimi i zbyt jednostronnymi przekrojami, wygodnymi dla podręcznikowego
definiowania tożsamości dyscyplinarnej. (s. 21-22) Na s. 87 krytykuje
nieobecność modelu cyklu życia Eriksona w podręcznikach, ale w przypisie nie
raczy nawet wskazać, których, bo przecież te z psychologii mają owe
odniesienia.
Jak to zatem jest, że autorka tej monografii przywołuje podręcznik
pedagogiki społecznej prof. Ewy Marynowicz-Hetki, którego treść nie ma żadnego
związku z tematem jej zainteresowań badawczych, a nie raczyła nawet zajrzeć do
podręcznika akademickiego pod red. Z. Kwieciński i B. Śliwerski czy podręcznika
międzynarodowego pod moją redakcją w GWP, gdzie ma wprost odniesienia do
pedagogiki egzystencjalnej oraz rozdziały na ten temat. Nie wspominam już o
moich rozprawach z teorii wychowania i myśli pedagogicznej, bo – jak
wnioskuję – autorka ma chyba do nich uprzedzenie.
W tym pierwszym podręczniku jest rozdział najlepszego
polskiego badacza myśli egzystencjalnej ks. prof. Janusza Tarnowskiego. Jego
książek J. Orzelska nie zna. Dziwne, że nie raczył na to zwrócić uwagi prof. M.
Patalon. Recepcją filozofii i psychologii egzystencjalnej zajmował się jeszcze
w okresie PRL właśnie ks. prof. J. Tarnowski, który reprezentował Polskę we
Francji jako członek Międzynarodowego Stowarzyszenia Studium Charakteru i
Osobowości z siedzibą w Paryżu. Jego książki w okresie PRL to m.in. Problem
chrześcijańskiej pedagogiki egzystencjalnej (1982), Próby
dialogu z młodymi (1983), Siedem lat dialogu. Prekatecheza
egzystencjalna (1986), Z tajników naszego „ja” (1987), Rozmowy
o wierze i życiu (1989),
Gdyby Orzelska
dobrze przeczytała chociaż jeden podręcznik akademicki, to dowiedziałaby się,
że nieznajomość treści powyższych publikacji wzmacnia swoją ignorancję.
Autorka nie uwzględniła ani jednej książki Stefana Baleya czy Józefa Pietera,
których rozprawy są kluczowe dla zrozumienia integralności badań pedagogiki i
psychologii, w tym także ich nurtów teoretycznych. (J. Pieter Znaczenie
psychologii dla pedagogiki [w:] Nauki przyrodnicze i społeczne współdziałające
z pedagogiką, Warszawa 1966. Nie wymieniam tu rozpraw z okresu II RP.
Jak na pracownika naukowego
zdumiewa brak literatury obcojęzycznej. Nie wolno w takich badaniach
przywoływać egzystencjalistów np. Karla Jaspersa z drugiej ręki, skoro są
przekłady jego dzieł na język polski. Autorka przywołuje w bibliografii
aż 26 rozpraw Lecha Witkowskiego. To ciekawe, czy aby nie pomyliła przedmiotu
badań? Natomiast nie ma tu ani jednej książki Karla Jaspersa czy nawet
wymienionego w tekście, ale bez przypisu - Wincenteggo Okonia, S. Wołoszyna, B.
Trentowskiego lub Jana W. Dawida, których nie prowadziła do bibliografii i
przypisów.
Podobnie czyni z cytowaną myślą za Aleksandrem
Nalaskowskim, którego badania nad twórczością przywołuje, ale już nie raczy
wskazać źródła (s. 91). Przywołuje Adlera, ale nie sięga do żadnego
przekładu jego rozpraw (s. 38). Podobnie jest z Jungiem czy Frommem, a nawet
Horneyową. Książek Eriksona czy Maritaina sama też nie czytała, bowiem nie
raczy ich nawet przywołać w swojej bibliografii. Pierwsze przykłady „nowego
etapu recepcji psychoanalizy w pedagogice (co oznacza ów nowy
etap?) - przypisuje Klaudii Węc (s. 398), co jest już horrendalnym
fałszowaniem nauki i historii jej myśli.
Rozprawa jest zatem
ahistoryczna, pozbawiona studiowania źródeł filozofii, pedagogiki i psychologii
egzystencjalnej - tak krajowej, jak i światowej. Tak nie prowadzi się badań
naukowych. Co ma Basil Bernstein do egzystencjalizmu? (s. 40) Nie wolno
powielać ocennych sądów o W. Okoniu czy S. Wołoszynie, jeżeli samemu nie
przeczytało się ich dzieł. To jest absolutnie niedopuszczalna praktyka na
poziomie prac doktorskich.
Orzelska nie wie, że
jednym z pierwszych, a najbliższych w powojennej Polsce psychiatrów
humanistycznych był Kazimierz Dąbrowski. O jego dziełach nie ma w jej książce
ani słowa. Po co zatem przywołuje McWilliamsa, skoro znacznie wcześniej od
niego w/w Polak pisał znakomite dzieła np. "Społeczno-wychowawcza
psychiatria dziecięca" (1959), „Teoria dezintegracji pozytywnej” czy „Trud
istnienia”. Gdyby to przeczytała, to wiedziałby, jak wielki dystans naukowy
dzieli prace Dąbrowskiego od jednej, w dodatku popularnonaukowej książki Jana
Szczepańskiego, która jest zbiorem esejów powstałym w wyniku nagłej choroby i
hospitalizacji. Jest to niewątpliwie piękne dzieło, mądre, ale niewiele mające
wspólnego z egzystencjalizmem. Trzeba było jednak wykonać pewien wysiłek i nie
czytać tylko tego, co wskazuje Mistrz.
Recenzentem wydawniczym
książki był prof. M. Patalon żona Lecha
Witkowskiego nie powinna podejmować się tego zadania ze względu na konflikt
interesów. Może chodziło o wzmocnienie czy autopromocję? Orzelska
nawet nie rozumie, dlaczego przekłady Tillicha ukazywały się w Polsce dopiero
na przełomie lat 80. i 90.XX w., ale z łatwością konstatuje, że „Odniesień
do tej koncepcji i jej głębokiego zaplecza filozoficznego mamy zdecydowanie za
mało.” Jej zdaniem pierwsze oznaki zmiany pojawiają się ”bez pełnej recepcji
pedagogicznej” u Kozłowskiego w 2006 r. (s.18) Chyba autorka
pisze o sobie, że „dają tu o sobie często znać rozmaite uprzedzenia i
ograniczenia, utrudniające sięganie po dorobek z szeroko pojętej tradycji
psychologii, ciekawy pedagogicznie także poza dominującymi podręcznikowo,
akademicko uporządkowanymi nurtami i teoriami”(s. 22)
Na żaden z nich Orzelska
nie raczy się powołać. A szkoda, bo może dowiedziałaby się czegoś więcej o
stanie rozwoju polskiej myśli pedagogicznej. Jakże nieadekwatne jest
stwierdzenie przy powołaniu się na Margaret Mead, że ..”pokolenie bez
kompleksów cywilizacyjnych i bez balastu przestarzałych obciążeń sztywnych
identyfikacji…” (s. 46), by uwydatnić swoje utożsamienie się z czyimiś
poglądami i narracjami. Nie potwierdza to samodzielności myślenia. Praca
Orzelskiej nie jest rewolucyjna, bo wynika z niej brak rozumienia tego,
czym jest nauka i jaką rolę odgrywają w niej minione pokolenia.
Nie pojmuję, co ma jednorazowe wydarzenie w
Technikum Budowlanym w Toruniu do pedagogiki egzystencjalnej? (s. 19) Chyba
tylko to, by przywołać kronikarską książkę Witkowskiego, będącą zlepkiem kopii
artykułów prasowych oraz wypowiedzi zaproszonych do debaty profesorów
pedagogiki. Autorska asekuruje się od odpowiedzialności za swoją treść
dwukrotnym stwierdzeniem we wstępie, że uruchamia jedynie zręby perspektywy
rozumienia tej pedagogiki (s. 28-29). Jednak nie jest to usprawiedliwieniem.
Daje jednak podstawę do zrozumienia stanu własnych zasobów źródłowych, które
uczyniła przedmiotem własnych badań.
Nową wartością tej rozprawy jest sięgnięcie do
literatury pięknej, którą traktuje jako zaproszenie do narracji. Swoim
podejściem do badań uzasadnia postawę wobec Mistrza, którego zresztą cytuje bez
zrozumienia wobec własnej sytuacji, gdzie autorytet „…zwalnia czy
wyręcza z myślenia, generując bezmyślne pokłady pewności…” (s. 42),
ale może być podnóżem (…)jako odniesienie stanowiące grunt, po którym można
stąpać, nad którym można się pochylić…” (s. 43)
Chyba
Autorka recenzowanej ksiązki nie rozumie, co pisze, kiedy stwierdza, że: Jeszcze
Bogdan Suchodolski sygnalizował , w późnej wersji swojej idei „wychowania dla
przyszłości”, zarazem konfrontacji z kłopotliwą „kultura postmodernistyczną” we
współczesnej humanistyce, że pedagogika nie ma się po raz pierwszy na czym
oprzeć, gdyby miała kontynuować swoje wcześniejsze dążenia i wyobrażenia o
własnej sile sprawczej i jej zapleczu uprawomocnień dla tradycyjnego autorytetu
pedagogicznego.(s. 45)
Rozprawa nie ma
ani kryteriów doboru źródeł, ani ich analizy. Odnosi się wrażenie, jakby była
pisana „nożyczkami” przez „wycinanie” z sobie jedynie dostępnych,
bezrefleksyjnie kojarzonych z egzystencjalizmem rozpraw, a ograniczonych
ścieżką Mistrza. Wchodzimy zatem – że użyję tu metafory - na „zarośniętą
drogę”, która jest pełna zarówno pięknych kwiatów , jak i znajdujemy na niej
chwasty czy wyżarte przez robactwo drzewa i krzewy.
Jestem bardzo otwarty na
nowe idee, nowe podejście do ich analizy czy nawet normatywnych konstrukcji,
ale w tej książce nieustannie czytam o Lechu Witkowskim, a nie o pedagogice
istotnej egzystencjalnie. Autorka powinna zmienić tytuł swojej pracy, a wówczas
nie byłoby wątpliwości, czy jest jej treść zbieżna czy w sprzeczności z
tytułem. Tekst jest napisany chaotycznie, tak, jakby jego fragmenty
powstawały na zasadzie, co wpadło pod rękę… To sprawia, że do psychologii
Frankla – bez ładu i składu – powraca w różnych miejscach jedynie wycinkowo.
Dopiero na s. 63 dowiaduję się, że autorka
„chciałaby uwypuklić perspektywę dowodzącą, że dla pedagogiki konieczne
okazuje się przyjęcie zarówno troski o psychodynamiczne rozpoznanie rezyduów
tożsamości z modelu E. Eriksona, jak i spojrzenie na logoterapeutyczne
czy psychoterapeutyczne dokonania i podejścia jako uwypuklające na różne
sposoby miejsca pęknięcia kondycji wewnętrznej oraz uczulenia na oddziaływania
i interakcje zewnętrzne”.
Na 62 str.
znowu pisze, że to nie ona, tylko: „Książka ta stara się zachęcić do
programowania rozwoju pedagogiki jako znacznie szerzej i głębiej otwartego na
kulturę w jej różnorodności dyskursywnej, aby jej zasoby wewnętrzne przynosiły
pożytek w wielu indywidualnych przypadkach, wspierając przyszłość kolejnych pokoleń”.
Jak dla mnie nic z tego nie wynika.
Jeżeli Orzelska czuje
się zaszczycona udziałem w seminariach Witkowskiego pt. „Paideia i
współczesność” , to nie ma racji, że są one „kolejną odsłoną” znacznie
wcześniejszych seminariów Z. Kwiecińskiego pt. „Nieobecne dyskursy”.
Wcale, to, co PO nie zawsze jest POWYŻEJ „poziomu wcześniejszej
refleksji” (s. 63).
Czytam rozdział II – a tu zdumiewające jest
przywołanie Kazimierza Obuchowskiego jako rzekomego zbliżenia jego koncepcji
osobowości z Franklem w sytuacji, gdy akurat właściwą recepcją Frankla zajął
się w Polsce Kazimierz Popielski. Autorka tej pracy tego też nie wie. Co
kilka stron autorka pisze, co jest tezą jej książki, przy czym za każdym razem
jest ona inna. Na s.81 pisze: „tezą książki jest to, że pewnego typu
pedagogika egzystencjalna (Co to znaczy – pewnego typu???- BŚ )
wykluwa się stopniowo z wielkiej różnorodności impulsów i dociekań, rzadko
zestawianych łącznie czy traktowanych jako odmienne strony tej samej
wspólnej monety, którą wycenia się wartość troski o jakość bycia w świecie i
radzenia sobie z zżyciem” . Ot, jeszcze jeden nic nie
znaczący pogląd.
Nowością w tej
rozprawie jest wskazanie na osiem pedagogii rezydualnych w powiązaniu z
zadaniami egzystencjalnymi człowieka w toku ontogenezy. Nie dostrzegam jednak
uzasadnienia rzekomego następstwa pedagogik tak, jak ma to miejsce w cyklicznym
procesie rozwoju tożsamości u jednostek wg E. Eriksona.
Rozprawa jest chaotyczna,
konstruowana bez jakiejkolwiek logiki doboru treści. Autorka przerzuca się z
jednej publikacji do drugiej, by tym samym w innym miejscu uzasadniać coś
zupełnie innego. Gdzie jest ta pedagogika istotna egzystencjalnie? Nie ma
jej, gdyż otrzymaliśmy kosz ze streszczeniami, które w swej istocie były
prowadzone po śladzie Witkowskiego. Nawet na s. 231, gdzie krytykuje nieobecność
pojęcia „nuda” w słownikach czy leksykonach pedagogicznych twierdzi, że nie ma
jej, gdyż ma podejrzenie o silnym uwypukleniu przeze mnie troski antypedagogiki
o wolność.
Po co o tym pisze? Nie wiadomo. Nie
raczyła bowiem sięgnąć do żadnej z rozpraw analizujących antypedagogikę czy do
przekładów Schoenebecka, mimo że tam znalazłaby więcej odniesień i inspiracji
dla pedagogiki egzystencjalnej niż w pracach L. Witkowskiego. Hubertus von
Schoenebeck, w odróżnieniu od jej Mistrza był u Carla Rogersa i uczył się
u niego tego, czego autorka nie odnalazła nawet w polskich przekładach dzieł
humanistycznego psychologa i pedagoga z wyksztalcenia.
Komentarze