Druga w kolejności z wydanych monografii Pauliny Formy pt. Socjalizacja dziecka z rodziny wielodzietnej. Studium teoretyczno-empiryczne, Wydawnictwo Uniwersytetu Jana Kochanowskiego w Kielcach, 2012) ponoć została poświęcona badaniom socjalizacji gimnazjalistów z rodzin wielodzietnych w szkole.
Niestety, tutaj także mamy źle skonstruowany zamysł badawczy, chociaż dotyczy on tej samej problematyki. Jak pisze autorka: Problem główny prowadzonych badań zawarto w pytaniu: Jak wielodzietność determinuje socjalizację (uspołecznienie) dziecka, wyrażającą się w wypełnianiu przez nie roli ucznia, kolegi, członka społeczności szkolnej? (Forma 2012:94) Tym razem sformułowano do pytania głównego jako pytania zależnościowego aż 22 pytania szczegółowe:
Jaki jest poziom osiągnięć szkolnych dzieci
z rodzin wielodzietnych, wyrażony w trójstopniowej skali (wysoki, średni,
wysoki)? Czy istnieje zależność pomiędzy płcią, wiekiem, miejscem zamieszkania,
liczbą posiadanego rodzeństwa, kolejnością urodzenia, stanem zdrowia a poziomem
osiągnięć badanych? Kto i w jaki sposób wspiera i motywuje do nauki dzieci z
rodzin wielodzietnych? Jaka jest frekwencja szkolna badanych? Jakie wartości
uznawane są za najważniejsze w życiu dzieci z rodzin wielodzietnych? Jaki jest
poziom aspiracji edukacyjnych i zawodowych dzieci z rodzin wielodzietnych? Jaki
jest związek między wzrastaniem w rodzinie wielodzietnej a trudnościami
wychowawczymi występującymi w zachowaniach (ocenach ze sprawowania) dzieci z
rodzin wielodzietnych? Jaki poziom uspołecznienia (socjalizacji) prezentują
badani gimnazjaliści w roli ucznia? Jak wielodzietność przekłada się na
funkcjonowanie dzieci w klasie szkolnej? Jaką pozycję w klasie szkolnej
posiadają dzieci z rodzin wielodzietnych? Jak rówieśnicy odbierają dzieci z
rodzin wielodzietnych (klasa wobec mnie)? Jaki jest stosunek dzieci z rodzin
wielodzietnych do rówieśników z klasy (ja wobec klasy)? Jaki poziom
uspołecznienia (socjalizacji) prezentują badani gimnazjaliści w roli kolegi?
Czy badana młodzież aktywnie uczestniczy w życiu kulturalnym szkoły? Jakie są
pozaszkolne i pozalekcyjne (praca w samorządzie) formy działalności dzieci z
rodziny wielodzietnej? W jaki sposób dziecko z rodziny wielodzietnej
przestrzega dyscyplinę społeczną w szkole? Czy badana młodzież przejawia troskę
o mienie zbiorowe? Jak badani gimnazjaliści oceniają siebie w roli członka
społeczności szkolnej? Czy istnieje zależność pomiędzy formalno-organizacyjnymi
warunkami środowiska szkolnego a procesem socjalizacji dziecka z rodziny
wielodzietnej? Jaki poziom uspołecznienia (socjalizacji) prezentują badani
gimnazjaliści w roli członka społeczności szkolnej? (Ibid.: 94-96)
Konstrukcja pytań szczegółowych, które takimi nie są, jest równie kuriozalna i nieuzasadniona merytorycznie oraz metodologicznie, jak we wcześniej przywołanej publikacji (Forma 2011). Pytanie szczegółowe do pytania głównego jest tu np. pytaniem zależnościowym, albo pytaniem kwestionariuszowym zawierającym przykłady egzemplifikacji określonej w nim zmiennej. Zobaczmy zatem, jakie autorka wyłoniła zmienne i czy określiła dla nich wskaźniki.
Cytuję: Za zmienną zależną przyjęto wewnątrzszkolną
socjalizację dziecka, wyrażającą się w trzech obszarach funkcjonowania w szkole
– w roli ucznia, w roli kolegi, w roli członka społeczności szkolnej. (Forma
2012:97). (…) Zmienną niezależną
stanowiła wewnątrzrodzinna socjalizacja dziecka. (Ibid.) Tym samym, problem
główny powinien brzmieć następująco: Jak wewnątrzrodzinna
socjalizacja dziecka rzutuje na (warunkuje) wewnątrzszkolną socjalizację dziecka? Absurdalne, ale jest pochodną w/w.
Autorka zapomniała już o przyjętym przez siebie głównym problemie badawczym,
tylko pisze o tym, co jej się wydawało, że powinno być przez nią uwzględnione.
Rzecz jasna, nie badała związku między socjalizacją w
rodzinie a socjalizacją szkolną.
Dla
P. Formy desygnatami i wskaźnikami wyróżnionej zmiennej zależnej były: osiągnięcia szkolne, wsparcie i motywacja w
nauce, zainteresowania ucznia, subiektywna ocena badanych pod względem wyników
nauczania, frekwencji szkolnej, wartości uznawanych przez badanych, poziomu
aspiracji edukacyjnych i zawodowych, trudności wychowawczych, poziomu uspołecznienia
w roli ucznia, funkcjonowania w grupie
klasowej (klasie szkolnej, rówieśniczej), pozycji klasie szkolnej, odbioru
przez rówieśników (klasa wobec mnie), stosunku dzieci z rodzin wielodzietnych
do kolegów z klasy (ja wobec klasy), stosunku dzieci z rodzin wielodzietnych do
samego siebie, poziomu uspołecznienia (socjalizacji) w roli kolegi, aktywnego
uczestnictwa w życiu kulturalnym szkoły, pozaszkolnych i pozalekcyjnych (praca
w samorządzie) form działalności, przestrzegania dyscypliny szkolnej, troski o
mienie zbiorowe, samooceny dziecka dotyczącej wypełniania roli członka
społeczności szkolnej, formalno-organizacyjnych warunków środowiska szkolnego
oraz poziomu uspołecznienia (socjalizacji) dziecka z rodziny wielodzietnej w
roli członka zbiorowości szkolnej.(…) Wskaźniki
wyżej wymienionych zmiennych miały charakter empiryczny, były to odpowiedzi
badanych na pytania zamieszczone w ankiecie. (Ibid.).
Jak łatwo można się zorientować, rzekome wskaźniki wcale nimi nie są. Nie widział tego recenzent wydawniczy??? Konstrukcja narzędzia badawczego, jakie jest zamieszczone w książce, a mam tu na uwadze kwestionariusz ankiety, wymagałaby odrębnej analizy krytycznej, ale jest to zbędne, gdyż skoro badaczka nie wie, co jest zmienną, a co jej wskaźnikiem, nie potrafi tych indykatorów wymienić, to trudno, by opracowane przez nią narzędzie badało to, co zbadać powinno.
Uzyskane dane empiryczne są zatem artefaktami, nieznaczącymi danymi, a już na pewno nie są podstawą do rozwiązania sformułowanego problemu badawczego. Wyprowadzone wnioski są od przysłowiowego Sasa do Lasa.
Komentarze