Batalia o szkołę w publicystycznym wydaniu cz.3

 

       

Michał Szułdrzyński, ówczesny doktorant w Instytucie Filozofii UJ i redaktor naczelny kwartalnika Nowe Państwo jest autorem kolejnego rozdziału recenzowanej publikacji, a noszącego tytuł - Demokratyczna szkoła inteligentów. Autor zastanawia się nad tym, jakiego absolwenta powinna wykształcić polska szkoła. Główną jego tezą jest postrzeganie demokracji jako jedynie modelu życia politycznego, który nie powinien się rozciągać na inne sfery spoza tego obszaru, a więc także na szkołę czy rodzinę, gdyż prowadzi w nich do negatywnych konsekwencji.  Szkoła ucząc, kształcąc i wychowując, kieruje się najwyższymi zasadami prawdy, dobra i piękna, które mają się nijak do demokracji. Dla przykładu szkoła nie uczy historii Polski dlatego, że jest ona chętnie wybierana przez uczniów, ale dlatego, że nie można sobie wyobrazić sytuacji, w której wykształcony Polak nie zna dziejów swego kraju, nie zna opowieści o bohaterach i nie słyszy przestróg o tych, którzy przynieśli Polsce wstyd (M. Szułdrzyński, s. 59-60).

       Tekst M. Szułdrzyńskiego jest klasycznym przykładem propagandy na użytek ideologii konserwatywnej do walki nie o szkołę jako swoistego typu wspólnoty nauczycieli i uczących się, ale o to, by nie zaistniały w niej i z ich udziałem procesy oraz mechanizmy demokratyczne. Swój wywód podporządkowuje demagogicznym, powierzchownym i potocznym sądom o tym, że demokracja w szkołach jest zbyteczna, a nawet niekorzystna, gdyż się nie sprawdziła w okresie PRL (jakby nie wiedział, że ustrój polityczny tego czasu nie miał nic wspólnego z demokracją) oraz w czasie liberalizujących szkoły reform po 1989 r. Instytucja ta nie potrafiła dotychczas poradzić sobie z problemami społeczeństw demokratycznych, jak przestępczość, przemoc, alkohol, narkotyki i problemy wychowawcze, choć ma zarazem świadomość, iż nie jest za nie odpowiedzialna. Emocje związane z takimi problemami, jak tzw. mundurki, samobójstwo molestowanej przez kolegów gimnazjalistki czy ujawnienie filmu, na którym uczniowie wkładają nauczycielowi na głowę kosz na śmieci – to tylko niektóre przejawy „demokratyzacji” szkoły (tamże, s. 61).    

            Z ideologicznej przesłanki wyprowadza ideologiczny wniosek, a mianowicie, iż szkoła powinna stać się swoistą niedemokratyczną enklawą w demokratycznym państwie. Tym samym powinna wrócić do swoich dziewiętnastowiecznych wzorów szkoły encyklopedycznej, elitarnej, kształcącej młodą inteligencję, głęboko zakorzenioną w tym, co stare, w „starym” świecie. A zatem każdy absolwent polskiej szkoły powinien posiąść kanon klasycznego wykształcenia, znać dobrze dzieje Europy, rozumieć jej rozwój, ewolucję Zachodu, znać podstawy filozofii, która ufundowała myślenie, bez którego nie byłoby dziś żadnego rozwoju cywilizacyjnego (tamże, s. 65).  Jeśli taki absolwent miałby być w wyniku kształcenia osobą samodzielną intelektualnie, nonkonformistyczną, krytycznie myślącą i tolerancyjną, to jednak nie może to oznaczać uczenia go relatywizmu, nihilizmu czy akceptacji odmienności w duchu politycznej poprawności. Widać, że autor nie zna żadnego z modeli szkół demokratycznych, w których nawiązuje się do najlepszych tradycji polskiej inteligencji, formuje uczniów moralnie i kulturowo, ale nie autokratycznie. Nie tyle wyobraża, co nie życzy sobie tego, by można było kształcić przyszłe elity społeczne w polskiej szkole opartej na zasadach wspólnoty demokratycznej. Nic dziwnego, że polski system oświatowy od kilkunastu lat boryka się z procesami swojego uspołecznienia, skoro eksperci od jedynie słusznej ideologii sprzyjają tendencjom reprodukowania w edukacji autokracji, a nie kształtowania młodych pokoleń ku demokracji.

            Monika Jakubowska, absolwentka pedagogiki, etnologii i antropologii wyjaśnia w kolejnym rozdziale tej książki, iż edukacja oznacza wychowanie, a nie tylko przekazywanie wiedzy. Gdyby doradzała  ministrowi Giertychowi, to może ten przekonałby się do jakże oczywistej prawidłowości, iż: Zadania wychowawcze szkoły nie mogą się ograniczać do przeciwdziałania uczniowskim  przewinieniom lub do stosowania sankcji za wykroczenia przeciw zasadom kodeksu szkolnego.  Celem nauczyciela jest kształtowanie postaw uczniów jeszcze zanim zaczną oni świadomie wybierać dobro i zło. Umiejętność świadomego  wyboru wartości nie rozwija się samoistnie (M. Jakubowska,  s. 73).  Niestety, wszystko to, o czym pisze w swoim rozdziale, a więc osadzenie racji wychowania w szkole w perspektywie pedagogiki humanistycznej, choć wydawałoby się, że od przeszło stu lat powinno być kanonem myślenia nauczycieli i władz oświatowych o tym procesie i możliwościach jego stymulowania, staje się nieprzystającym paradygmatem do konserwatywnej ideologii. W tym tomie jest to ewidentny głos opozycji do serwowanego nam przez PiS modelu wychowania autorytarnego, etatystycznego, adaptacyjnego i na domiar wszystkiego jednostronnie światopoglądowego.

            Przekaz M. Jakubowskiej na temat czynników wychowujących w szkole brzmi jak oczywista oczywistość (że użyję tu słynnej wypowiedzi b. premiera - Jarosława Kaczyńskiego).  Tak więc zalicza do nich m.in.:

- osobisty przykład nauczyciela, który – czy tego chce czy nie, jest zawsze wychowawcą i nie ma w jego interakcjach z uczniami „przerwy od wychowania”,

- ustalenie przez wszystkich nauczycieli w szkole wspólnego profilu wychowawczego, a więc uzgodnienie wartości, które będą w sposób jednolity przekazywane dzieciom i młodzieży;  

- spowodowanie by rodzice byli pierwszymi partnerami szkoły, gdyż to oni są prawnie i moralnie odpowiedzialni za wychowanie dzieci, a szkoła powinna ich w tym wspierać kompetentnie  i spójnie w sensie normatywnym;  

-  wzięcie pod uwagę w tym procesie relacji i związków rówieśniczych wśród uczniów oraz możliwości włączania alternatywnych modeli kształcenia, które uwzględniałyby inne sposoby rozwiązywania problemów wychowawczych (np. edukacja w szkołach niekoedukacyjnych, niesłusznie utożsamianych jedynie z wychowaniem katolickim);

- kształtowanie takich cnót u uczniów, jak męstwo, cierpliwość, pracowitość, roztropność nie musi odbywać się w klimacie rygoryzmu, zastraszania, instrumentalnego monitorowania zachowań uczniów, ograniczania ich autonomii. Słusznie, choć jakże radykalnie rozbieżnie w stosunku do poglądów R. Legutki – pisze: Wychowanie do wolności nie oznacza pozostawienia wychowanka samemu sobie, wręcz Przeciwnie – oznacza pomoc w osiągnięciu samodyscypliny, w poznaniu i rozumieniu siebie. Wychowawca musi pamiętać, że jeśli chce rozwinąć u ucznia taką postawę, musi ograniczać udzielanie rad na korzyść inspirowania ucznia do samodzielnego odkrywania wartości i podejmowania pozytywnych wyborów (tamże, s. 85).