Religia a szkoła

 

Bogusław Milerski, Religia a szkoła. Status edukacji religijnej w szkole w ujęciu ewangelickim, Chrześcijańska Akademia Teologiczna, Warszawa 1998, ss.354.

 

       Z końcem 1998 r. ukazała się książka, na którą pedagodzy porównawczy i politycy oświatowi czekali od dawna, gdyż problem religii w polskich szkołach wcale nie jest w naszym kraju zadowalająco zdiagnozowany i rozstrzygnięty. Mimo bowiem tego, iż od przywrócenia rodzicom prawa do pobierania przez ich dzieci nauki religii w szkołach państwowych (od 1991 r. traktowanych już jako szkoły publiczne) i w punktach katechetycznych oraz stosownie do ich wyznania czy osobistych przekonań upłynęło już od początku lat 90. trochę czasu, to jednak z każdą kampanią wyborczą lub zmianą rządu nie ustają spory o jego status w placówkach edukacyjnych oraz o zasadność ferowanych argumentów czy uzasadnień nowelizowanego prawa oświatowego w tym względzie.

Rację ma zatem Autor recenzowanej książki kiedy stwierdza, iż bardzo rzadko zarówno protagoniści, jak i antagoniści sięgali w tej debacie do dorobku głównie pedagogiki religijnej, odwołując się przede wszystkim do ideologii, analiz historycznych czy sądów stricte prawnych. Tymczasem to właśnie pedagogika religijna, jako nauka syntetyzująca określoną tradycję teologiczną z dorobkiem nauk humanistycznych i społecznych powinna  oświetlać status teoretyczny i praktyczny edukacji w obszarze religii, czyniąc ją nie tylko bardziej zrozumiałą dla społeczeństwa, ale i pozyskując je do realizacji za jej pośrednictwem zadań edukacyjnych. Jak się bowiem wydaje, pomiędzy Kościołem i szkołą, a także pomiędzy teologią i pedagogiką możliwy jest dialog, i to dialog prowadzony w imię obrony podmiotowości człowieka.[s.11]         

B. Milerski rekonstruuje w swojej książce w pierwszym rzędzie teologiczny
i pedagogiczny dorobek środowisk ewangelickich w zakresie odpowiedzialności Kościoła za wychowanie człowieka jako wciąż marginalnie traktowanych w literaturze przedmiotu,
a przecież dysponujących swoistą tradycją, poszukiwaniami teologicznymi i krytyczną refleksją nad istotą wiary religijnej oraz jej zaistnieniem w  obszarze szkoły. To właśnie luterańskie rozumienie zadań edukacji religijnej jako procesu odnowy życia  prowadzi do jej uznania za istotny komponent kształcenia szkolnego oraz włączenie jej do procesu kształtowania u uczniów określonych sposobów samorozumienia i egzystencji zarazem. 

Cała rozprawa, w skład której wchodzi dziewięć rozdziałów, ma charakter teoretyczny, interdyscyplinarny, a przy tym łączy wątki analityczne z podejściem syntetyzującym. W zakresie poszukiwań teologicznych wyraźna jest w niej inspiracja ewangelicką koncepcją usprawiedliwiania, teologią Słowa, luterańską nauką o dwóch regimentach (tzw. „Zwei-Reiche-Lehre”) oraz egzystencjalną wykładnią fenomenu wiary.[s.11] 

Pierwsze dwa rozdziały, zatytułowane: Religia a szkoła. Przykłady rozwiązań oraz Lekcje religii w szkole polskiej, powinny wejść na stałe do kanonu obowiązujących tekstów z pedagogiki porównawczej. W pierwszym z nich Autor prezentuje status edukacji religijnej w krajach Unii Europejskiej, w Norwegii, jako państwie o dominującej  pozycji Kościoła Ewangelicko-Luterańskiego i w USA, gdzie z racji rozdziału państwa i Kościoła kształcenie w tym zakresie zostało usunięte poza  system oświaty publicznej, zaś szkoły muszą zachować  neutralność światopoglądową. Ukazuje także na tle regulacji prawnych oraz w kontekście historycznym i wyznaniowym zakres zróżnicowania modeli edukacji religijnej w państwach członkowskich Unii Europejskiej, które przyjmują formę konfesyjną, ponadkonfesyjną bądź mieszaną.      

Rzeczowa rekonstrukcja statusu edukacji religijnej w polskich szkołach od jej zaistnienia w 1918 r., poprzez okres jej likwidacji w latach 1947-1961, aż do procesu jej przywrócenia i ustabilizowania w szkolnictwie publicznym w latach 1990-1998 jest interesującym zwierciadłem społecznych fobii, lęków, uprzedzeń, rozbieżności interesów politycznych oraz doraźnego braku kultury elit politycznych, realizujących często partykularne czy doktrynalne interesy wbrew oczekiwaniom społeczeństwa. Milerski przytacza zatem decyzje różnych ekip władz państwowych, które wskutek niewłaściwego tempa i sposobu wy- (w)prowadzania religii (ze) do szkół, (nie)zamierzonej prawnej niedoskonałości w tym zakresie czy braku wyobraźni rządzących prowadziły do niepotrzebnych konfliktów, nietolerancji czy nawet walki światopoglądowej. 

Dzięki przypomnieniu argumentacji prawnej, politycznej, organizacyjno-ekonomicznej oraz religijnej ujawnione wreszcie zostały tak straty mniejszości wyznaniowych, jak i niejednorodne traktowanie Kościołów w Polsce. Najważniejsze jest jednak to, iż nie chodzi tu tylko o to, czy religia jest nauczana w szkołach czy w punktach katechetycznych, czy oceny z tego przedmiotu są wystawiane na świadectwie czy też nie, czy władza państwowa jest za czy przeciw, ale o to, jakie możliwości pedagogiczne stwarza edukacji religijnej tego typu instytucja. Czy wiary w ogóle można nauczać?

Jeśli bowiem wiarę potraktujemy jako określony sposób rozumienia i bytowania w świecie, zaś edukację jako zmianę jakości życia człowieka poprzez formowanie całokształtu jego kompetencji duchowych, to z tak połączonej tradycji teologicznej i humanistycznej wynika uprawomocnienie programu edukacji religijnej rozumianej jako proces odnowy życia.[s. 94] Temu też poświęcony jest trzeci rozdział zatytułowany Wiara i edukacja. Analiza teologiczna. 

Odwołując się do relacyjnego charakteru wiary w świetle teologii ksiąg wyznaniowych Kościoła Ewangelicko-Augsburskiego (Luterańskiego) B. Milerski ukazuje ją jako całościowy akt woli i intelektu, prowadzący do egzystencjalnej przemiany człowieka, a więc poruszającej go do głębi i określającej jego stosunek do Boga. Tkwiący w wierze potencjał edukacyjny uzasadnia zarówno inspiracjami filozoficznymi Kierkegaarda, jak i przypomnieniem dociekań teologów ewangelickich - Karola Bartha, Rudolfa Bultmanna i Dietricha Bonhoeffera.

O ile R. Bultmann przygotował podwaliny pod pedagogiczną recepcję wiary, która domaga się przecież rozumienia egzystencjalnego, a tym samym i swoistego programu nauczania[s.115], o tyle dla D. Bonhoeffera wiara chrześcijańska powinna mieć charakter aktywistyczny, a nie li tylko teoretyczny, rozumiejący. Początkiem na drodze wiary nie jest tutaj teoretyczna decyzja, lecz działanie człowieka, aktywność  religijna, społeczna i etyczna, określony sposób życia codziennego [s.121]. 

Edukacja religijna powinna być dialektyką dydaktycznego transferu wiary i praktycznej odnowy życia. Skierowana do konkretnych ludzi ma doprowadzić ich nie tylko do jej recepcji, przyjęcia swoistego sposobu jej rozumienia, ale i bycia w świecie, jego egzystencjalnej reinterpretacji. Wiedza religijna zatem, stając się programem odnowy życia poprzez konfrontację człowieka z świadectwami wiary włącza Kościół i szkołę (z jej lekcjami religii) do współodpowiedzialności za jakość życia młodego pokolenia.

Edukację religijną w szkole postrzega B. Milerski jako wtórną wobec treści i form przekazu religijnego, mającego miejsce w rodzinie i społeczności wyznaniowej. Pisze o tym w rozdziale 4 niniejszej książki, przywołując poglądy na temat wychowania religijnego jednego z najwybitniejszych teologów protestanckich i humanistów niemieckich Fryderyka D.E. Schleiermachera oraz idee Marcina Lutra, dotyczące współodpowiedzialności Kościoła za wychowanie religijne w szkole. 

Uwrażliwia przy tym na konieczność eklezjalnego zakorzenienia katechezy szkolnej, która z racji swojego niepełnego wymiaru przekazu sakralnego nie może być traktowana jako substytut wychowania religijnego w rodzinie i Kościele. Nie da się w klasie szkolnej nauczać ‘czystej Ewangelii’ i „właściwego rozumienia sakramentów”, toteż musi być ona uzupełniona m.in. o specjalne formy wychowania ordynowanego przez parafię w ramach np. przygotowywania uczniów do potwierdzenia swojej wiary.          

Kategorią łączącą perspektywę naukową teologii i pedagogiki okazała się hermeneutyka, która pozwala na rozumiejące nauczanie religii jako edukacji za pośrednictwem form kulturowych, czemu poświęcony jest rozdział 5 rozprawy B. Milerskiego. W protestanckiej pedagogice religijnej uformowała się pod koniec lat 50. naszego wieku szkoła hermeneutyczna jako jedno z wielu możliwych podejść rozumiejących, na której czele stał Martin Stallman. 

To dzięki niemu nastąpiło nawiązanie dialogu pomiędzy przedstawicielami Kościoła i pedagogiki religijnej, która na nowo sformułowała podstawowy cel edukacji szkolnej, jaką miało być uzdolnienie człowieka do chrześcijańskiego rozumienia własnej egzystencji i otaczającego świata w świetle analizy tekstu biblijnego oraz do kształtowania  i przemiany własnych sposobów bytowania, nowego rozumienia samego siebie, ukształtowania własnej tożsamości, a także zmiany jakości życia.

W rozdziale 6 przedstawione zostały przesłanki humanistycznej neoorientacji pedagogiki religijnej, uwzględniającej – w świetle poglądów  Karla Ernsta Nipkowa - postulat jej kontekstualizacji oraz elementaryzacji, czyli odwoływania się w procesie dydaktycznym do konkretnego kontekstu życiowego uczniów oraz bazowania na jego elementarnych doświadczeniach. Efektom poszukiwań naukowych w humanistycznie zorientowanej pedagogice religijnej współczesnego protestantyzmu poświęcony jest rozdział 7, w którym  B. Milerski zwraca uwagę na emancypacyjno-krytyczne i estetyczne jej możliwości w zakresie uprawomocnienia miejsca religii w systemie oświaty publicznej. Przełom lat 60. i 70. naszego stulecia zaowocował w tej pedagogice debatą na temat celów wychowania religijnego, które miały być skorelowane z autonomią jednostki, jej oświeceniem i antyautorytaryzmem.

Edukacja religijna miała stać się także dynamiczną siłą krytyczną, transformującą i uwalniającą, prowadząc jednostki do zmiany ich wyobrażeń religijnych oraz do autotransformacji. Edukacji religijnej przypisuje się zadanie uodparniania dzieci i młodzieży na wpływy różnego rodzaju ideologii oraz przygotowanie do krytycznego wglądu w rzeczywistość na rzecz tworzenia lepszych stosunków międzyludzkich. 

Ma ona im nie tylko przybliżać symbole i obrazy, uwrażliwiać na sacrum, ale i uwalniać od symboliki blokującej bądź ograniczającej doświadczanie wiary. Co ciekawe, w dobie kryzysu wychowania, który wynika nie tylko z utraty sensu egzystencji przez młode pokolenie, ale i z kryzysu samej szkoły, w edukacji religijnej dostrzega się możność jego przezwyciężenia, o ile stanie się ona obszarem głębokiej refleksji nad podstawami życia człowieka w jego doczesnej egzystencji i dialogiem społecznym.    

Kolejny, ósmy rozdział książki poświęcony jest religii i znaczeniu jej lekcji w kontekście procesów modernizacyjnych życia i zmieniających się z tego tytułu nastawień do niej młodzieży. Jak wynika z badań socjologicznych, słabnie rola tradycyjnych instytucji religijnych i kościelnych, dogmatów wiary i wartości religijnych w społeczeństwach modernistycznych i ponowoczesnych, zaś człowiek zaczyna traktować religię rynkowo, „smakując” jej podobnie, jak innych towarów, co prowadzi do estetyzacji i prywatyzacji religijności. Obok zjawiska religijności selektywnej i obywatelskiej, pojawiają się procesy jej deinstytucjonalizacji oraz nowe ruchy religijne i parareligijne, co rzutuje na postawy młodzieży wobec  nauczania religii w szkołach. 

Całość rozprawy kończą rozważania B. Milerskiego wokół trzech modeli edukacji religijnej w szkole publicznej, a mianowicie: konfesyjno-katechumenalnej, ponadkonfesyjnej oraz konfesyjno-dialogicznej w kontekście współczesnego dyskursu teologicznego i pedagogicznego. W pierwszym ujęciu, reprezentowanym przez znaczny odsetek teologów ewangelickich w Polsce,  katecheta jest nosicielem urzędu kościelnego, zaś prowadzone przez niego lekcje wpisywane są w formę misji Kościoła w środowisku szkolnym. 

Model ten, bardzo zresztą krytykowany za pomijanie dokonań współczesnej pedagogiki i przemian świadomości w nowoczesnych społeczeństwach, czyni edukację religijną w szkole odseparowanym od całości kształcenia humanistycznego i mało skutecznym elementem programu nauczania. Drugi z tych modeli osadzony jest w tradycji biblijnej (‘historie biblijne’), nie mając charakteru dogmatycznego, traktuje edukację religijną jako swoistego rodzaju nauczanie o religii lub propedeutykę nauki konfirmacyjnej. Pozostawia się w nim realizację celów kościelnych katechezie parafialnej, rezygnując ze zwiastowania i poświadczania na rzecz obiektywnego informowania. 

Trzeci model edukacji religijnej jest ‘drogą środka’, dowartościowując znaczenie identyfikacji wyznaniowej, ale i będąc zarazem otwartym  na dialog pedagogiczny, ekumeniczny i światopoglądowy. Proponuje on stworzenie bloku zajęć w ramach oświaty publicznej, składającego się z profilowanej konfesyjnie religii i etyki, otwierającej młodzieży drogę do dialogu i współpracy ekumenicznej czy światopoglądowej.   

Ewangelicka pedagogika religijna wychodzi z założenia, iż lekcje religii w szkole publicznej należy uzupełniać nauką konfirmacyjną w społeczności parafialnej, ukierunkowaną na życie wspólnotowe i liturgiczne Kościoła. Oznacza to, iż prowadzona w szkole edukacja religijna powinna być traktowana nie tyle jako forma delegowania na tę instytucję  obowiązku przekazywania treści konfesyjnych, ile przede wszystkim jako obszar publicznej konkretyzacji odpowiedzialności Kościoła za wychowanie młodego pokolenia. 

Jak trafnie ujmuje to w zakończeniu całej rozprawy B. Milerski – podstawowym punktem odniesienia dla tak rozumianej edukacji jest uczeń i jego dobro, i to nie tylko dobro uczniów biorących udział w nauczaniu, lecz również tych, którzy w nim nie uczestniczą [s.312]. Nadal musi być jednak prowadzony w tym zakresie dialog pomiędzy Kościołem i szkołą, teologią i pedagogiką, do czego niewątpliwie przyczyni się powyższa książka.