Powody tego, czego nie nauczyczyła się doktor pedagogiki

Dziś przypominam opublikowaną recenzję kolejnej, a pseudonaukowej książki Anny Studenskiej p.t. Cechy indywidualne i czynniki środowiskowe a autonomia uczenia się (Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego 2016). 

Recenzowana rozprawa została wydana pod tytułem, którego brzmienie sugeruje naukowy charakter badań.  Jej autorka, po kwerendzie literatury na temat autonomii i samoregulacji uczenia się doszła do wniosku, że dotychczasowe badania tego procesu były jednostronne koncentrując się albo na uwarunkowaniach podmiotowych, albo społecznych. Tym samym postanowiła zbadać, czy istnieje między tymi czynnikami jakiś związek.  Całość składa się  pięciu części. W pierwszych trzech autorka dokonuje analizy pojęcia autonomii na podstawie literatury psychologicznej i pedagogicznej, koncentruje uwagę na psychodydaktycznych i metodologicznych problemach badań trudności autonomicznego uczenia się  w szkole i w środowisku rodzinnym oraz podejmuje kwestie metodologiczne dotychczasowych badań powyższych kwestii koncentrując się jednak głównie na narzędziach badań i ich dotychczasowym wykorzystywaniu w naukach społecznych. Jest to zarazem wstęp do koncepcji własnych badań. Tytuł książki zapowiada związek między indywidualnymi i środowiskowymi czynnikami warunkującymi autonomię uczenia się, ale w założeniach badań i ich treści mowa jest o trudnościach dotyczących owej autonomii.

Przejdę zatem do analizy koncepcji badań, która została przedstawiona w rozdziale 7 części trzeciej, a zatytułowanym "Metodologia badań własnych związków zmiennych podmiotowych i środowiskowych z postrzeganiem autonomicznego uczenia się". W nim właśnie sformułowany został główny problem badawczy: Jakie cechy indywidualne oraz środowiskowe pozostają w związku z doświadczaniem trudności w kierowaniu własnym uczeniem się? (s.144) Tym samym zmienną zależną w badaniu powinno być "doświadczanie przez badanych trudności autonomicznego uczenia się", zaś zmiennymi niezależnymi – zaplanowane przez badaczkę czynniki podmiotowe (intrapersonalne) i środowiskowe jako hipotetycznie rzutujące na zmienną zależną. Kiedy autorka konstruowała model teoretyczny owych zmiennych pominęła kategorię doświadczania trudności autonomicznego uczenia się skupiając uwagę na zmiennej trzyczynnikowej: trudność refleksyjnej oceny uczenia się, trudność kontroli motywacji do uczenia się oraz trudność planowania uczenia się.

W tym modelu nie ma już mowy o doświadczaniu, które w ogóle nie zostało przez autorkę zdefiniowane, ale o spostrzeganiu trudności w samodzielnym uczeniu się. Co gorsza, A. Studenska nie zdefiniowała zmiennej zależnej ani w kategoriach doświadczania, ani spostrzegania owych trudności. Na s. 150 wprowadza dodatkową zmienną - bez wskazania na jej rodzaj -  będącą poza problemem badawczym - "preferencje uczniów wobec nauczycielskich działań wspierających autonomię uczenia się". Mamy oto w hipotetycznym modelu zależności między przyjętymi zmiennymi po stronie zmiennej zależnej, jak i niezależnej oraz pośredniczącej, nie dające się w żadnej mierze uchwycić rozłącznie czynniki subiektywne, podmiotowe, intrapersonalne. Zmiennymi pośredniczącymi w tym projekcie są bowiem "motywacja do uczenia się", "poczucie własnej skuteczności" oraz "autonomia ogólna" (jakby nie były to zmienne niezależne). 

Tym samym, pani A. Studenska "czyni" ze zmiennych osobowościowych badanych uczniów trzy wzajemnie powiązane ze sobą zmienne: niezależne, pośredniczące i zależną, ale nie definiuje ich oraz ich nie operacjonalizuje. Nie mamy w tej książce podanych wskaźników rzekomo dających się wydzielić zmiennych osobowościowych, toteż musimy uwierzyć, że wyniki jej badań są wiarygodne, trafne, rzetelne. A nie są!  Autorka sformułowała aż 41 hipotez, które - jej zdaniem - uwzględniają związki między wszystkimi zmiennymi zawartymi w przyjętym modelu hipotetycznym. Żadna z tych zmiennych nie została uzasadniona. Na jakiej zatem podstawie zostały one sformułowane? Nie wiadomo. Autorka też nie wie. Nie ma bowiem w rozprawie ani merytorycznego uzasadnienia takiego doboru zmiennych, ich zdefiniowania, jak i ich wskaźników. 

Jest to przejawem lekceważenia czytelników, ale także braku rozumienia obowiązujących w metodologii badań nauk społecznych procedur. W taki sposób można dowolnie "żonglować" rzekomymi zmiennymi i formułować hipotezy. Może ktoś się nabierze na ich rzekomo naukowy charakter. Jak pisze A. Studenska na s. 154: "Rozwiązanie podjętego problemu wymagało dokonywania pomiarów percepcji trudności uczenia się, preferencji uczniów wobec nauczycielskich działań wspierających autonomię, wsparcia autonomii przez rodziców, wsparcia autonomii przez nauczycieli, temperamentu, autonomii ogólnej, poczucia własnej skuteczności jako ucznia oraz motywacji do uczenia się". Autorka, która pozoruje troskę o rzetelność naukową własnych badań, nie raczyła określić, na jakiej zasadzie nastąpił dobór próby, a w jej badaniach uczestniczyło 509 osób, z czego z względu na braki w wypełnieniu narzędzi badawczych do analizy zakwalifikowała 454 osoby (150 gimnazjalistów, 302 ze szkół ponadgimnazjalnych). Badań nie przeprowadziła sama, tylko zleciła ich wykonanie nauczycielom. Wątpię, by byli przez nią przygotowani, skoro o tym nie pisze. Tak nie prowadzi się badań naukowych. 

Autorka recenzowanej książki zastosowała kilka narzędzi badawczych, w tym jedno własnego autorstwa. Dlaczego akurat te, a nie inne, tego się nie dowiemy, gdyż hipotezy nie zostały uzasadnione, a zmienne nie zostały zoperacjonalizowane. Nie wystarczy dobrać gotowe narzędzia, mające zresztą swoje odmienne od projektu źródło uzasadnień, by na tej podstawie upełnomocnić naukowość własnej diagnozy.  Czy uczniowie gimnazjum są kompetentni do tego, by ocenić - na podstawie Kwestionariusza Preferencji Nauczycielskich Działań - działania nauczycieli mające na celu wspierania ich autonomii uczenia się? 

Jak można badać rzekome wsparcie środowiska rodzinnego na podstawie „Kwestionariusza Wsparcia Autonomii przez Rodziców”, który wypełniali uczniowie? Hipoteza H17 jakoby istniał związek między aktywnością jednostki a wspieraniem jej autonomii przez rodziców, bez badania tychże rodziców, jest najzwyczajniej manipulacją. Pomijam już podstawową kwestię niespełnienia zasady intersubiektywnej komunikowalności. 

W książce nie ma najważniejszych narzędzi badawczych, więc musimy uwierzyć, że mierzyły to, co usiłuje nam autorka wmówić. Jest zamieszczony Kwestionariusz Samooceny i Opinii, którym badała uczniów gimnazjum, ale standaryzowała to narzędzie na próbie studentów pedagogiki (sic!) Autorka nie zmierzyła tego, co zapowiada. Nie jest zatem prawdą to, o czym pisze analizie wyników swoich badań. Przykładowo, kiedy stwierdza, że Uzyskane dane pokazały, że emocjonalność (...) oraz aktywność (...) dzieci są powiązane z działaniami rodziców wspierających ich autonomię. Ten fakt wzmacnia prawdziwość hipotez H15 oraz H17. Jednocześnie wykazano istnienie braku związku między towarzyskością dziecka a działaniami rodziców wspierającymi jego autonomię, co oznacza, że hipotezę H16 należy uznać za fałszywą. (s. 180) Pani Studenska nie badała rodziców, a więc i ich rzekomych działań!  

Książka nie spełnia naukowych wymogów, bowiem jej autorka zlekceważyła metodologię badań empirycznych. Takie rozprawy niszczą dyscyplinę naukową pedagogiki spychając ją do śmietnika artefaktów.