O koncepcjach oporu w naukach społecznych

Recenzja monografii Ewy Bielskiej pt. Koncepcje oporu we współczesnych naukach społecznych. Główne problemy, pojęcia, rozstrzygnięcia  (Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego 2013, ss. 315)

W czasach ustawicznych przemian politycznych, ustrojowych rozprawy poświęcone fenomenowi oporu są niezwykle cenne, bowiem oswajają nas z prawem obywateli do wyrażania sprzeciwu wobec polityki czy regulacji prawnych, które ograniczają lub wprost je naruszają. Po publikacjach profesoró: Ewy Bilińskiej-Suchanek, Tomasza Szkudlarka, Zbyszko Melosika, Zbigniewa Kwiecińskiego, Aleksandra Nalaskowskiego, moich oraz Lecha Witkowskiego także autorka tej ksiązki włącza się do debaty naukowej nad jakże ważną w dzisiejszych czasach kategorią oporu. 

Zacznę może od niewykorzystania istotnych źródeł do analizy tego zagadnienia. Nie wiemy bowiem, dlaczego autorka pominęła w swoich badaniach publikacje jednego z pierwszych w naszym kraju badaczy tej kategorii – Lecha Witkowskiego (sic!). To z jego tekstów korzystali przecież pozostali profesorowie. Rozprawy filozofa edukacji stały się także dla mnie samego istotnym impulsem do penetracji oporowego kontekstu innowacyjności, eksperymentów pedagogicznych i badań empirycznych.  

Brakuje mi też w tej rozprawie jakże kluczowych dla badania ukrytej przestrzeni oporu edukacyjnego rozpraw Aleksandra Nalaskowskiego, Marii Dudzikowej, Andrzeja Janowskiego, Wiktora Żłobickiego czy wreszcie moich, nawet w tytule mający kategorię kontestacji pedagogicznych czy wolności, nie wspominając już o odrębnym nurcie, jakim jest anty-pedagogika i anty-psychiatria, a więc wiedza będąca w oporze do innej. 

Przywoływanie tez Jacka Piekarskiego jako jednak recenzenta, ma pozamerytoryczny charakter, gdyż ten pedagog nie jest był teoretykiem, ani badaczem jakkolwiek rozumianej kategorii oporu. Nie jest też specjalistą od analizowania działań podmiotu. Sytuowanie go obok tak znaczących socjologów jak chociażby Michel Wieviorka, Alan Touraine czy Florian Znaniecki jest mocno niestosowne. Cały zresztą rozdział teoretyczny jest bezużyteczny, bowiem nie wyjaśnia oporu jako pochodnej refleksyjności, podmiotowości i kapitału kulturowego. 

Tymczasem  każda z tych kategorii ma inne źródło swojego pochodzenia i znaczeń. Bielska nie poradziła sobie z rozdziałem, którego treść mocno rozmija się z tytułem. Zdumiony jestem nieco brakiem w tej rozprawie odniesienia pedagogicznego właśnie do funkcjonujących w świecie szkół oporu ("Gegenstandschule”), a więc pedagogiki szkolnej w jej ekstremalnej postaci, podobnie jak do pedagogiki anarchistycznej czy pedagogiki alternatywnej.

Autorka rekompensuje nam jednak ów niedostatek dotarciem do mniej zakorzenionej w polskim piśmiennictwie naukowym obcojęzycznej literatury z tego zakresu, co jest ważne w formułowaniu odpowiedzi na pytanie: Jakie są główne problemy badań oporu w naukach społecznych? Jak jest on w nich definiowany i do jakich konkluzji czy systematyk dochodzą współcześni naukowcy? 

Nie mam wątpliwości, że recenzowana książka stanowi wynik wysoce wartościowych badań podstawowych w pedagogice społecznej i nie tylko dla tej subdyscypliny nauk o wychowaniu. Konieczne są w naukach humanistycznych i społecznych tak konstruowane metaanalizy fundamentalnych dla badań empirycznych kategorii pedagogicznych. Spotykamy się bowiem z nimi najczęściej w pracach profesorskich, a nie habilitacyjnych, co dodatkowo świadczy o wysokim potencjale poznawczym i twórczym E. Bielskiej. 

Rozprawa zachęca do dyskusji, tworzy zupełnie nowe pole problemowe dla analiz fenomenów społecznych i intrapsychicznych, skoro opór jest świadomą reakcją jednostki na określoną sytuację społeczną. Już w pierwszym zdaniu pierwszego rozdziału E. Bielska twierdzi, że opór jest odpowiedzią osoby na sytuację zinterpretowaną przez jednostkę lub grupę społeczną jako opresyjna. Jest to działanie podjęte w sposób refleksyjny, świadomy, zorientowane na wdrożenie zmiany w kontekście przestrzeni społecznej stanowiącej środowisko egzystencji jednostki, a u jego podstaw znajduje się rozumienie sytuacji (s.25). 

Autorka fiksuje się na analizę nie tyle oporu, co działania oporowego, jako działania jednostkowego (za Jerzym Modrzewskim) lub zespołowego (za Stanisławem Ossowskim), a przecież nie jest to jedno i to samo. Jest jednak tego świadoma, skoro zastrzega, że abstrahuje w tym rozdziale od istoty tego pojęcia w znaczeniu psychologicznym. 

Widać wyraźnie jak sama uległa, a więc nie oporowała, teoriom krytycznym, które rozpoznają czy/i wyznaczają tylko jeden typ  relacji międzyludzkich o charakterze dominacji-submisji. Opór pojawia się wówczas tylko po drugiej stronie przemocy. Opór poddanego wyzwala także opór u jego władcy, by mu nie ulec i silniej stosować wobec niego przemoc. 

Kiedy E. Bielska powołuje się na tezę Pierre’a Bourdieu, że każda jednostka ma dyspozycje do oporu społecznego i że są one kształtowane w relacjach społecznych, to przecież nie odkrywa tu niczego nowego, skoro w psychologii osobowości od co najmniej stu lat generowana jest wiedza na temat woli człowieka (dzisiaj używa się kategorii „motywacja”, „dynamizm”), a ta przecież nie jest jednokierunkowa. Szkoda, że nie dokonała wstępnej analizy zakresu znaczeniowego pojęć bliskoznacznych,  a w moim przekonaniu niesłusznie utożsamianych z oporem, a mianowicie: protest,  sprzeciw, kontestacja, sabotaż,  anarchia, rebelia, kwestionowanie, zaprzeczenie, itp., tylko niektóre z nich uczyniła marginalnym przedmiotem rozpoznania. 

Jest to o tyle istotne, że kiedy wprowadzamy kontekst wartościujący, a ten jest pochodną niewłaściwych interpretacji z czasów ustroju totalitarnego, to kategoria oporu określana jest często jako dewiacja, patologia, niepożądane społecznie, państwowo czy wyznaniowo postępowanie. W debatach publicznych, sporach politycznych czy instytucjonalnych odsłaniany jest ów dylemat pod postacią pytania: Czy rzeczywiście zły to ptak, który własne gniazdo kala czy może ten, który na to nie pozwala? Dlaczego o naturalnym prawie osoby do oporu mają stanowić wyznaczniki racji stanu, interesu państwa czy określonej społeczności?  

Czy dewiacją jest ujawnienie korupcji we własnym środowisku jako przecież klasycznym przejawem oporu wobec naruszania dóbr wspólnotowych? Czy dewiacją jest przemilczanie, stosowanie oporu biernego wobec ukrywanych przez hipokrytów działań toksycznych dla innej jednostki, społeczności czy np. instytucji akademickiej, w których zajmują oni godności profesorskie, funkcyjne czy przywódcze? (zob. L. Witkowski, Wyzwania autorytetu....) 

Nie lekceważyłbym tak, jak czyni to E. Bielska na s. 40-41, poglądów Howarda S. Beckera, i nie oddalał ich od sporu o znaczenie kategorii oporu, skoro pisze on o  oporze w przestrzeni zawodowej, gdzie działania nonkonformistyczne są źródłem lub następstwem czyichś porażek lub sukcesów. Ktoś bowiem stosując opór wobec hipokryty może doświadczać porażki statusowej, ale zarazem moralnego sukcesu. Są zatem takie straty, które dla jednostki stanowią o jej zysku, sukcesie, chociaż często bardzo kosztownym w sensie fizycznym, psychicznym czy duchowym.

Warto zatem było dociekać tego, dlaczego działanie oporowe jest traktowane jako równoznaczne z łamaniem norm społecznych w sytuacji, gdy te często łamią normotwórcy lub ich nadzór?  Czy opór słusznie jest definiowany jako dewiacyjny nonkonformizm w sytuacji, gdy konformizm jest dewiacyjną postawą wobec innych, środowiska, norm czy instytucji itp.? Jak to jest, że tatuaż będący w więzieniu symbolem oporu, staje się w świecie powszechnej wolności popkulturowym aktem „estetycznym”? 

Czy może pedagodzy powinni to odczytywać jako znak oporu, sprzeciwu?  Tylko wobec czego, skoro nie jest on już wyłącznym symbolem subkultury więziennej? A jak ma się to do tzw. subkultur młodzieżowych? Czy rzeczywiście ponowoczesność nie znosi kategorii sub- w relacjach do różnych dziedzin naszego życia, skoro jest ono poddawane mainstreamowej strategii równościowej w społeczeństwach demokratycznych?

Opór wcale nie musi być wpisywany wyłącznie w relacje dominacji i podporządkowania, a więc w tradycje hegemonii, totalitaryzmu, autorytaryzmu, gdyż pojawia się on w stosunkach symetrycznych, dialogicznych jako gra zachęcająca do wysiłku, do koncentracji na czymś lub kimś uwagi, pobudzająca do zainteresowania się czymś  lub kimś bez poczucia bycia w sytuacji bez odwrotu, opresji, zakleszczeniu, a zatem  opór może być w stosunkach zrównoważonych interpersonalnie (jak określa to Zbigniew Zaborowski) efektem stymulacji do angażowania własnego potencjału przez każdą ze stron w realizację własnych aspiracji czy twórczości (por. np. w stosunkach seksualnych, w relacjach zadaniowych co najmniej dwóch równoważnych wobec siebie współpracowników, dyskurs wg J. Habermasa itp.). A co z oporem typu non violence? 

Nie uzyskuję odpowiedzi na pytanie, dlaczego wg Chrisa Bruckerta „..., aby akt sprzeciwu wobec istniejącego stanu rzeczy mógł zostać określony terminem oporu, konieczne jest odwołanie się do takich kategorii, jak: intencja działania, subiektywna interpretacja sytuacji i nadawanie działaniu znaczenia” ?(s. 48) To są przecież cechy niemalże każdego rodzaju aktywności ludzkiej! Niby dlaczego akurat opór miałby niejako „mieć” je na wyłączność? Rozdział VI, w którym jest odrębnie potraktowany opór jako dewiacja, nie rozwiewa moich wątpliwości.

Zwracam uwagę na powyższe kwestie, bo sposób narracji Autorki tej rozprawy jest naukowo akumulatywny, ahistoryczny i nieco patchworkowy. Nie kieruje się ona logicznymi kryteriami podziałów, klasyfikacji w analizowaniu pojęcia przez różnych autorów, tylko referuje je tak, jak jej wydaje się to interesujące. Mieszają się zatem ze sobą  narracje socjologiczne z filozoficznymi i psychologicznymi, a dość rzadko odnoszone są one do kwestii kluczowych dla pedagogiki społecznej czy szkolnej.  

To sprawia, że w tekście wielokrotnie powraca do tych samych kategorii oporu, chociaż odczytuje je w kontekście nieco innych lektur, co nie powinno być tego usprawiedliwieniem (np. podejście psychologiczne do oporu jest nie tylko w rozdziale VIII, ale i w rozdz. I czy III, opór w świetle teorii krytycznych itd.).  Struktura tej pracy jest – moim zdaniem – nielogiczna, bowiem rozdziały IV-IX zawierają treści i konteksty, które są omawiane w poprzednich i następnych rozdziałach, a w których Autorka powraca do tych samych socjologów lub filozofów i ich poglądów czy teoretycznych podejść do oporu. 

Podobnie, jak ściśle są ze sobą powiązane treści rozdziału III i IV z rozdziałami VIII i IX. Dlaczego społeczne strategie oporu nie są uwzględnione w rozdziale poświęconym podstawom i przejawom buntu i oporu społecznego w wybranych kontekstach teorii socjologicznej? Autorka eklektycznie zestawia ze sobą różne klasyfikacje nie biorąc pod uwagę tego, że inna jest mimo wszystko metodologia badań socjologicznych, filozoficznych czy psychologicznych, toteż nie warto dodawać do siebie naprzemiennie poglądów różnych ich przedstawicieli, gdyż języki są dla nich różne.

            Dla pedagogiki kluczowa jest kwestia nie tylko tego, czym jest opór, co go generuje, jakie są jego źródła, ale także jak intencjonalnie ów opór (zdolność czy gotowość do oporu – zob. np. znaczenie hasła harcerskiego „Czuwaj!)  się formatuje, kształtuje u innych, a jak się go łamie, niszczy, osłabia czy kanalizuje! Autorka tej pracy przyjmuje jednak – jej zdaniem, a może bardziej za Susan Seymour – szeroką interpretację oporu, zakładając, że:

(...) są to działania podejmowane refleksyjnie przez podmiot interpretujący sytuację, w kontekście której funkcjonuje, jako opresyjną, Podjęte działania ukierunkowane są na jej zdestabilizowanie i zmianę (która może być traktowana jako cel długoterminowy), mogą to być działania podejmowane zarówno w sposób jawny, jak również ukryty (w tym przyjmując charakter oporu codziennego). (s. 54) 

Oczywiście, każdy może przyjąć wybraną przez siebie ze zbioru różnych podejść i modeli teoretycznych kategorię pojęciową i sposób jej rozumienia, ale wówczas powinien konsekwentnie trzymać się pola jej definiensu. Szkoda zatem, że E. Bielska mało uwagi poświęciła oporowi społecznemu i buntowi w teoriach pedagogicznych. Mamy przecież nieustannie do czynienia ze strajkami rodziców, walką obywatelki   z władzą o referendum w sprawie nieuzasadnionej reformy oświatowej, udany bunt młodych przeciwko ACTA, ale i spory o miejsce symboli kultur religijnego w przestrzeni edukacyjnej, publicznej czy protesty rodziców przeciwko edukacji seksualnej. 

Tymczasem E. Bielska milczy. Nie dostrzega tych problemów, więc i nie pokazuje nam, pedagogom także społecznym, jak je odczytywać, kategoryzować, by je w przyszłości rozwiązywać i jaką rolę powinien odgrywać w nich opór. Bardziej zafascynowała się teoriami zachodniej socjo-filozoficznej neolewicy, aniżeli polską transformacją, której wynikiem jest nie tylko wzrost marginalizacji społecznej, niebywała stratyfikacja i deklasacja pewnych grup społecznych, wzrost biedy, bezrobocia i chaos szkolny. ale i czynny udział w tych procesach  właśnie instytucjonalnej i społecznej edukacji podporządkowywanej rywalizacji rynkowej, antagonistycznej.

   Reasumując, rozprawa Ewy Bielskiej - co widać po mojej analizie dyskursywnej, intertekstualnej – rozpali niejeden umysł i emocje kolejnych czytelników i zwolenników badań społecznych, w tym także  aplikacyjnych, stosowanych.  Świadczy to o tym, że mamy do czynienia z osobą kompetentną, posiadającą bogaty warsztat badawczy, choć nieco słabszy metodologicznie, gdy chodzi o hermeneutyczną czy dyskursywną analizę tekstów naukowych. Bielska podejmuje się problemów poznawczych, które są istotne i nowatorskie dla  nauk o wychowaniu. Kto nastęny podejmie ten problem?