Konieczna
jest analiza merytoryczna monografii naukowej łódzkiej autorki książki o mądrości
dziecka - pani Elżbiety Płóciennik, która sięgnęła do koncepcji i doświadczeń
amerykańskiego psychologa Roberta J. Sternberga oraz polskiego psychologa
Zbigniewa Pietrasińskiego. Prace tych psychologów dotyczą kształcenia
intelektualnego czy inaczej określając
rozwijania m.in. w toku edukacji szkolnej inteligencji uczniów mających
za sobą etap nauczania elementarnego. Ci jednak uczeni nie adresowali swoich
koncepcji do nauczycieli czy wychowawców dzieci w wieku przedszkolnym, gdyż
absolutnie one do tego się nie nadają. Głównym powodem tego jest poziom rozwoju
psychospołecznego dzieci w wieku przedszkolnym, z czego powinien zdawać sobie
sprawę każdy pedagog. Dla psychologów jest to bowiem oczywiste per se.
W
recenzowanej rozprawie E. Płóciennik odczytuję próbę stworzenia nauczycielom
edukacji przedszkolnej swoistego rodzaju szansy zainteresowania ich poznawczym
potencjałem u dzieci w starszym wieku przedszkolnym, określanym potocznie
pojęciem „mądrości”. Nie byłoby w tym
nic niepożądanego, gdyby owa kategoria
mogła spełniać taką funkcję poznawczą. Badania naukowe nie mogą jednak bazować
na potocznym rozumieniu tak podstawowego pojęcia (kategorii, fenomenu)
psychologicznego, jakim jest mądrość tylko dlatego, że przedmiotem badań są
dzieci w wieku przedszkolnym. Taka infantylizacja pojęcia mądrość przez
przypisanie mu pozanaukowych cech (charakteru, wymiarów, aspektów) tylko po to,
by móc ją badać, a następnie wspierać
rzekomo adekwatnymi oddziaływaniami pedagogicznymi, poprowadziła autorkę w niewłaściwym, bo pozanaukowym kierunku, z
czego w ogóle nie zdaje sobie sprawy.
Z
każdą publikacją, także metodyczną dla nauczycieli, które autorka wydała także
w uniwersyteckiej oficynie na ten temat[1], słusznie wychodzi z
założenia, że skoro mamy kształtować społeczeństwo wiedzy, to nie może być w
tym pominięty najważniejszy, bo fundamentalny etap edukacji, jakim jest
wychowanie przedszkolne. W tym też
zakresie postrzegam Jej prace jako wysoce znaczące, bowiem ma absolutnie rację, że trzeba jak najwcześniej
wspierać rozwój umysłowy dzieci, ich inteligencję integralnie sprzężony z
pozostałymi zakresami rozwoju duchowego, fizycznego, społecznego i
emocjonalnego osoby. Można dyskutować, czy jakim zakresie inteligencja dziecka
ma być szczególnie eksponowany celem kształcenia i wychowania - autotelicznym
czy heterotelicznym, ale nie ulega wątpliwości, że rozwój poznawczy dziecka
staje się dla dorosłych wyzwaniem i zobowiązaniem zarazem.
Przejdę zatem do analizy monografii naukowej pani Elżbiety Płóciennik, która powinna być czytana łącznie z książką pt. „Rozwijanie mądrości dziecka. Koncepcje i wskazówki metodyczne” (Łódź: Wydawnictwo UŁ 2016). Do niej bowiem Autorka nawiązuje omawiając te same koncepcje teoretyczne, które legły u podstaw własnych badań. Należy zarazem odnotować, że na etapie wydawniczym kluczowa dla tej opinii książka została oceniona przez psycholog kliniczną[2] p. Iwonę Czaję – Chudybę z Instytutu Pedagogicznego Uniwersytetu Pedagogicznego w Krakowie, która pełni obecnie funkcję kierownik Katedry Pedagogiki Wczesnoszkolnej. Nie będę w swojej analizie i ocenie tej monografii odnosił się do kwestii wydawniczych, gdyż te nie są mi znane poza małym cytatem na okładce.
Autorka rozprawy przeprowadza w
trzech rozdziałach na s. 19-86 analizę tytułowej zmiennej, jaką jest mądrość
dziecka. Rozdział I dotyczy mądrości w dyskursie teoretycznym, rozdział 2 –
teoretycznych podstaw wspierania i rozwoju mądrości, zaś rozdział 3 został
poświęcony komponentom mądrości i warunkom ich rozwoju. Już z układu nazw tych
rozdziałów, ale także ich treści wynika
niespójność, powtarzalność pewnych kwestii oraz nierozdzielny logicznie
zakres tematyczny. Rozdziały 4-6
związane są z własnym projektem badawczym, jego realizacją i przedstawieniem
wyników badań.
Ponad
90 stron książki stanowi aneks, w którym zawarto narzędzie wykorzystywane w
badaniu testowym dla dzieci w starszym wieku przedszkolnym (zał.1); zestawienie
zbiorcze z arkuszy testowych utworzonych na podstawie nagrań audio zebranych w
badaniach z dziećmi (zał.2); tabelaryczne zestawienie analogii/metafor -
pomysłów dzieci w starszym wieku przedszkolnym przy zadaniu: ”Mądry człowiek jest
jak (co lub kto?)…. , bo….” (zał.3); tabelaryczne zestawienie danych
dotyczących autorefleksji dzieci na temat własnego podobieństwa do mądrego
człowieka (zał. 4); tabelaryczne zestawienie danych dot. autorefleksji dzieci na temat własnego podobieństwa do
mądrego człowieka (zał. 5) oraz w załącznikach 6-11 przebieg rozmowy z dzieci, których personalia zakodowane zostały odpowiednim
symbolem. Aneksy są tu o tyle istotne,
że gwarantują czytelnikom i recenzentom możliwość analizy i oceny zastosowanych
w badaniu narzędzi diagnostycznych.
Już we „Wstępie” do rozprawy pojawiają się sądy generalizujące, których zasadność ma potwierdzać wskazany w przypisie autor innej publikacji. Nie akceptuję tego typu narracji, gdyż wprowadza czytelników w błąd stanowczo formułowanymi sądami np. na s. 9: W zadaniach i treściach realizowanych w przedszkolach i szkołach brakuje koncentracji na wartościach wyższych (Olbrycht 2012), wykorzystywania sytuacji okolicznościowych i zdarzeń przypadkowych do introcepcji wartości (Chałas, 2012). Uczniowie nie uczą się też sztuki zadawania pytań, nie rozwijają własnej wrażliwości na problemy, odwagi poznawczej czy tolerancji dla wieloznaczności (zob. Kwieciński 2012; Ledzińska, Czerniawska, 2011; Klus-Stańska i in. 2011; Gadacz, 2013; Szmidt, 2013a). Dodatkowo w polskiej szkole dominuje kult wiedzy.
Paradoksalne Autorka najpierw stwierdza, że w szkole dominuje kult wiedzy, po czym całą rozprawę poświęca temu, by do tego kultu w ogóle mogło dojść. Z innych jej relacji wynika przecież brak mądrości. Można postawić pytanie, czy tylko dlatego, że - jak pisze - W założeniach organizacyjnych i merytorycznych polskiej szkoły brakuje jednak koncepcji wychowania, w tym wychowania uwzględniającego wspieranie mądrości. (…) Nie funkcjonują też w polskiej terminologii i tradycji pedagogicznej takie obszary aktywności pedagogicznej, jak edukacja dla mądrości czy wychowanie do mądrości (…) (s. 10) konieczne jest ich funkcjonowanie i wprowadzenie nowej tradycji?
Z czego został wysnuty taki wniosek i potrzeba badawcza? Nie wiemy.
Na s. 11 E. Płóciennik stwierdza: Tymczasem na świecie koncepcje związane z organizowaniem warunków do rozwijania myślenia (podkreśl. BŚ) są znane i wykorzystywane od wielu lat. Autorka ma tu na uwadze Brunera, Wygotskiego, Renzulli, Gardnera, Sternberga, Gordona i Lipmana. Otóż można i należy natychmiast przeciwstawić się temu osądowi właśnie w imię szacunku dla polskiej nauki i uczonych, ale także szeregu innych badaczy procesów kształcenia intelektualnego, umysłowego dzieci i młodzieży.
Gdyby najpierw Autorka tej rozprawy
zafascynowała się polską tradycją nauk pedagogicznych, w tym szczególnie teorii
kształcenia, które rozwijali polscy, w tym także łódzcy uczeni np. Sergiusz
Hessen, Karol Kotłowski, Tadeusz Jałmużna (znakomita analiza pedagogiki szkoły
pracy!), a nie zamierzała adaptować w kraju amerykańskiego kiczu naukowego
(poppsychologii), to wiedziałaby, że nie trzeba sięgać do Jana A. Komeńskiego
czy Jana F. Herbarta, by wśród współczesnych, rodzimych uczonych znaleźć
znakomite prace wskazujące w swej treści na istotę kształcenia ogólnego,
którego jednym z aspektów kształcenia ogólnego jest rozwijanie umysłowości dziecka.
W przekładzie „Pojęcia szkoły pracy” Jerzego Kerschensteinera znajduje się niezwykle trafny aksjomat pedagogiczny procesu kształcenia: ”Kształcić jednostkę można jedynie na takich dobrach kultury, których struktura całkowicie lub przynajmniej częściowo pokrewna jest strukturze indywidualnej formy życia na jej stopniu rozwojowym” (s. 139). Tadeusz Jałmużna dokonał znakomitej analizy recepcji tego podejścia w modelach szkoły pracy, także w Polsce. Stwierdzenie zatem, że po raz pierwszy w dziejach polskiej pedagogiki to właśnie E. Płóciennik podjęła problem rozwijania mądrości dziecka, jest więcej niż przesadzone.
Może warto było
najpierw przeczytać rozprawy Bogdana Nawroczyńskiego, by przekonać się, że to
Amerykanie powinni od nas uczyć się tego, czym jest inteligencja i jak należy
ją ćwiczyć. Laureatem pierwszego konkursu UŁ do Nagrody im. Tadeusza
Kotarbińskiego w naukach humanistycznych został nie kto inny, tylko polski
psycholog, światowej sławy badacz osobowości Jan Strelau.
Przypomnę, że o potrzebie kształcenia umysłowego, inteligencji pisał Bogdan Nawroczyński w 1931 r. w swojej rozprawie „Zasady nauczania”. Autor ten przywołał nawet z rozdz. XV, 6 Ustawy Komisji Edukacji Narodowej (sic!) tezę: ”Ogólnie w każdej nauce profesorowie starać się i dozierać powinni, aby ich uczniowie więcej na rozum i pojęcie, niżeli napamięć uczyli się” (s. 93). Jak trafnie pisze o zacytowanej przez naszego pedagoga definicji inteligencji psychologa W. Sterna - jest ona teleologiczna. Charakteryzowana jest bowiem (…) ze względu na cele, które można osiągać przy jej pomocy” (s. 95).
W 1910 r. psycholog Adolfina Gorzycka poświęciła
swój artykuł pt „Rozwój samodzielności umysłowej i nauczanie szkolne” właśnie
temu celowi, który jest kluczowy „(…)do korzystania i zastosowania w życiu
nabytych przez naukę umiejętności, zdolność do szukania sobie dróg i sposobów
celem dalszego kształcenia się poza szkołą i szkolnemi wiadomościami, tudzież
orientowania się w każdej potrzebie życia i tworzenie własnych wyobrażeń i
pojęć noszących cechę indywidualizmu, a skierowanych ku celom utylitarnym
zarówno dla danego osobnika, jak i jego rodziny, narodu itp.” (s. 207,
„Nowe Tory”).
Można przytoczyć tu znakomite rozprawy Zygmunta Mysłakowskiego, Kazimierza Sośnickiego, Czesława Kupisiewicza czy Wincentego Okonia, tylko po co, skoro Habilitantka pomijając je, chce koniecznie przekonać czytelników o racji nieobecności polskiej myśli dydaktycznej w tym zakresie[3]. Problem rozwijania mądrości dzieci nie jest zatem niczym nowym, a już sposób jego zaprezentowania w monografii istotnie dyskwalifikujący Autorkę, która przywołując różne definicje mądrości nie dokonuje istotnego rozróżnienia między inteligencją, mądrością, potencjałem umysłu dziecka itp.
Być może dla R.J. Sternberga definicje mądrości są „(…) postrzegane przez ludzi i naukowców
subiektywnie – w zależności od okoliczności życiowych i teoretycznego punktu
wyjścia” (s. 13), ale to nie zwalnia współczesnego badacza od refleksyjnego i krytycznego czytania
takich rozpraw. Nie bez powodu R.J. Sternberg znając wyniki badań nad rozwojem
ontogenetycznym człowieka, które prowadzili m.in. Binet, Stern, Piaget,
Wygotski i in. pisze o mądrości w odniesieniu do dzieci w wieku szkolnym, nie przedszkolnym. Może warto byłoby zastanowić się nad naukowymi powodami bezzasadności odkrywania cech mądrości nastlatków u dzieci w wieku
przedszkolnym?
Właśnie nad tym należało najpierw poważnie zastanowić się w części teoretycznej rozprawy. Ta zaś jest napisana chaotycznie, z wybiórczo dobieranymi odwołaniami do literatury (w tym jakże częstym do własnych rozpraw), bez jakiejkolwiek selekcji merytorycznej i krytycznej źródeł. Publicystyczne teksty S.C. Michałowskiego są dla autorki książki równoważne z rozprawami Danuty Waloszek czy Krzysztofa J. Szmidta, skoro przywołuje ich poglądy obok siebie, by wskazać zróżnicowanie definicji mądrości. Chcąc połączyć teorię z praktyką, tak jakby dotychczas to nie miało w polskiej pedagogice miejsca, autorka pisze: Możliwe jest to jedynie po zapoznaniu się z teorią mądrości, z jej subkomponentami i predyktorami oraz po wskazaniu czynników sprzyjających jej rozwojowi i wykorzystaniu. (…) Tym bardziej jest to potrzebne, że mądrość kojarzona jest potocznie z postformalnym okresem rozwoju człowieka i efektem jego bogatej wiedzy, doświadczenia życiowego oraz zawodowego. (s. 11)
Obojętnie, bezrefleksyjnie przechodzi nad pojmowaniem przez Wilowskiego mądrości jako fundamentalnej cnoty, (…) dzięki której człowiek czyni dobro, odróżnia dobro od zła, odkrywa prawdę i uzależnia od tego odkrycia swoje działanie, bowiem „mądrość nie jest […] zbiorem informacji (potocznych czy naukowych), ale zrozumieniem prawdy o świecie, głębokim wejrzeniem w rzeczywistość, poznaniem jej pierwszych przyczyn i ostatecznych celów, którą łączy z urywkiem sądu C. Michałowskiego - […]samo poznanie i zrozumienie nie wystarczą. (s. 22) Autorka recenzowanej publikacji przytacza myśli filozofów bez jakiejkolwiek logiki i kryterium porządkującego na dwóch stronach, by na kolejnych (1,5 str.) przywołać eseistyczne spojrzenie socjologa Jana Szczepańskiego na mądrość, stąd uważa, że wiązał je z wiedzą potoczną czy praktyczną.
Na s. 203 pisze za nim, że mądrość
warunkowana jest (…) wyobraźnią, umiejętnością przewidywania,
intuicją oraz zdolnością wczuwania się w sytuacje. Mądrość wg J. Szczepańskiego
przejawia się w „rozumieniu innych ludzi, w widzeniu jasnym ich motywacji, ich
dążeń, nadziei i oczekiwań.” (s. 25) Jest to jedyny z przywołanych przez
autorkę socjologów, z którego rozprawy nie wyciąga żadnych wniosków, nie odnosi
też jego pojmowania mądrości do dzieci w wieku przedszkolnym. Szkoda, bo
przecież są znakomite studia socjologiczne o inteligencji polskiej J.
Chałasińskiego.
Zdaniem E. Płóciennik istnieje zależność między wiedzą i mądrością, co
ilustruje na schemacie 3 (s. 29). Uważa, że istotne jest dla czytelnika wykazanie
związku między definicją mądrości definiowanej na gruncie psychologii jako
cechy, (…) którą można rozwijać u każdego
człowieka od urodzenia, ponieważ łączy się ona nie tylko z wiedzą i doświadczeniem życiowym, lecz obejmuje
także postawy, kompetencje społeczne i emocjonalne, zdolności poznawcze oraz
motywację do działania. (s. 30) Oczywiste jest, że u człowieka wszystko
można rozwijać, także tak rozumianą mądrość, tylko trzeba znać kluczowe dla
niej predyktory i wlaściwości.
W
tekście pojawia się po wielokroć logiczna sprzeczność własnej narracji. W
rozdziale pt. „Mądrość w dyskursie teoretycznym” E. Płóciennik pisze, że w
znanych jej tekstach na temat mądrości ma miejsce „(…) relatywność tego pojęcia i różnorodne formułowanie jego definicji, w
zależności od perspektywy naukowej czy koncepcji rozwoju człowieka (…) (s.
19). Za D. Waloszek przypisuje definicji mądrości – bez merytorycznego
uzasadnienia - cechę potoczności: „potocznie
utożsamia się z rozmiarem zapamiętanych wiadomości oraz z rozwagą, namysłem,
rozsądkiem czy wręcz z połączeniem moralności i sztuki życia – w
przeciwieństwie do wiedzy, która rozumiana jest jako erudycja i „znajomość
faktów, zdarzeń, rozpoznanych i zapamiętanych” (s. 19). Nie polemizuje z
tezą D. Waloszek, że mądrość oznacza (…) znajomość
zasad powstawania trudnych pojęć, struktur, kategorii najwyższych – jest więc
wynikiem myślenia naukowego i
intuicyjnego. (s. 20), co by oznaczało, że przyjmuje ją ze zrozumieniem.
Zdumiewające
jest, że można tak dalece zbanalizować wiedzę naukową pisząc: Skoro psycholodzy poznawczy coraz
częściej przyjmują tezę, że każdy rodzi
się z potencjałem twórczości (przez małe „t”), to można również analogicznie
przyjąć, że każda jednostka rodzi się z potencjałem mądrości (przez małe „m”). (s.
20) Dalej pojawia się kolejna,
absurdalna teza tej Autorki, którą usiłuje przeciwstawić rozprawie D. Waloszek:
Wdrażanie dzieci w wieku przedszkolnym do
samodzielności i odpowiedzialności propaguje w Polsce od wielu lat D. Waloszek
(1994). Takie działania są jednak możliwe tylko w rodzinach wspierających
rozwój kompetencji społecznych (Hornowska i in. 2014, s. 133).(s. 71)
Przy
tak chaotycznym, publicystycznym i bezkrytycznym referowaniu wyimków z rozpraw
różnych autorów czytamy, że (…) głównym zadaniem monografii jest
zainicjowanie dyskusji i badań empirycznych na temat identyfikacji i wspierania
rozwoju mądrości już od poziomu edukacji przedszkolnej. Zadanie to będzie
realizowane poprzez prezentację:
- teorii mądrości, także w kontekście
edukacyjnych warunków wspierających;
-
narzędzi, które zostały wykorzystane w badaniach z dziećmi do
rozpoznania i opisu przejawów ich mądrości;
- empirycznie wyłonionych przejawów
takiej aktywności werbalnej i zadaniowej dziecka, która w zgodnie z literaturą
przedmiotu jest ściśle związana z komponentami i predyktorami mądrości;
- wniosków pozwalających na
zastosowanie powstałej teorii w praktyce pedagogicznej.
(s. 11-12)
Można się zgodzić z tezą Autorki, że w pedagogice
przedszkolnej brakuje (…) badań naukowych
pozwalających tworzyć wiedzę nową i ugruntowaną (s. 12) To bowiem, co tu
zaprezentowała, nie jest ani nowe, ani naukowo ugruntowane. Część teoretyczna
nie kończy się własnym modelem teoretycznym, który powinien poprzedzać
konceptualizację badań empirycznych.
Zdaniem łódzkiej pedagog badania nad dzieciństwem i umysłem dzieci „(…) obrazują niewykorzystany potencjał umysłu
dziecięcego ze względu na infantylizację definiowania okresu dzieciństwa lub
edukacji przedszkolnej, infantylizację znaczeń oraz formy przekazu, a także
normalizację i uniwersalizację w obszarze oddziaływań nauczycielskich w stosunku do dzieci.” (s. 13)
Podniosę w odniesieniu do tej części pracy
jeszcze kwestię eklektycznego przywoływania z publikacji Z. Pietrasińskiego, Z. Kwiecińskiego, A,
Sękowskiego i K. Szmidta poglądów na temat mądrości, które powinno być
poprzedzone refleksją, że żaden z nich
nie pisał na temat mądrości dzieci w wieku przedszkolnym, ani nie prowadził na
ten temat badań naukowych. Po co zatem
było to czynić, skoro ich teksty dotyczą tego, co sama określiła mianem
postformalnego stanu rozwoju człowieka?
W rzeczy samej eklektyczna prezentacja w części teoretycznej rozprawy różnych,
wycinkowych poglądów, definicji, podejść teoretycznych do kategorii mądrości
nie miała żadnego znaczenia, bowiem od samego początku prowadząca badania zamierzała
wykorzystać do własnych celów tylko i wyłącznie koncepcję mądrości R.J.
Sternberga jako części inteligencji praktycznej (s. 72).
[1] Cykl trzech
poradników programowo-metodycznych dla nauczycieli pod wspólnym tytułem
„Rozwijanie mądrości dziecka w praktyce edukacyjnej”, które ukazały się
nakładem Wydawnictwa UŁ w 2016 r.
[2] http://nauka-polska.pl/#/profile/scientist?id=106600&_k=hgfch0
odczyt 12.02.2019
[3]
Kazimierz
Szewczyk nie był przede wszystkim etykiem i bioetykiem (s.40), ale jest nim,
bowiem żyje i dalej tworzy.
Komentarze