Przejdę dzisiaj do części empirycznej rozprawy recenzowanej publikacji, o której pisałem wczoraj. Zdaniem Autorki książki, jej badania (…) miały charakter diagnostyczno-eksploracyjny. Ogólnym ich celem było wyłonienie i analiza przejawów mądrości dziecka w starszym wieku przedszkolnym. Jednak z powodu nowatorskiego przedmiotu badań nad mądrością dzieci osiągnięcie tego celu nie było łatwe. (s. 14) Opracowane narzędzie badawcze (…) miało prowadzić do określenia wskaźników mądrości dziecka. (s. 15)
Takie założenie jest błędne. Istotą badań jest rozwiązanie problemu naukowego. Autorka tej książki nie formułuje głównego pytania badawczego. Co zatem zamierzała zbadać? Konstruowanie bowiem narzędzi diagnostycznych ma służyć znalezieniu odpowiedzi na określone pytanie. Właściwie czytelnik musi domyślać się, o co tak naprawdę chodziło badaczce? Stwierdza Ona bowiem w rozdziale podsumowującym teoretyczną narrację, że (…) mądrość (wraz z twórczością, wiedzą praktyczną i umiejętnościami społecznymi) wymyka się prostym pomiarom, jakie dominują przy behawioralnej ocenie wiedzy, umiejętności i kompetencji w toku typowej diagnozy edukacyjnej opartej na testach i modelach rozwojowych, by zarazem wskazać na to, że nie jest ona (…) wynikiem jedynie etapów rozwoju (jak twierdził J. Piaget), ale zależy od wielu czynników powiązanych ze sobą: predyspozycji i możliwości jednostki rozwiązującej zadania testowe; zainteresowania zadaniem testowym; odpowiedniej ilości czasu, jaką ma ona na ich rozwiązanie; doświadczenia oraz biegłości jednostki w rozwiązywaniu problemów; od rzetelności, obiektywności czy odpowiedzialności za proces edukacyjny lub/i proces diagnozowania osoby przygotowującej i stosującej zadania diagnostyczne” (s.85).
Sądziłem, że w rozdziale 4 pt. Organizacja badań nad mądrością dziecka znajdzie się problem badawczy. Tymczasem Autorka znowu najpierw pisze o tym, że badania dzieci w wieku przedszkolnym są realizowane obecnie zbyt rzadko, by następnie zacząć sygnalizować ich występowanie i realizację przez różnych badaczy. Istotą jednak badań naukowych nie jest ich częstotliwość, ale jakość, sens, znaczenie naukowe, a może i praktyczne zastosowanie. Pani E. Płóciennik wprawdzie poświęca uwagę temu, jakie miały być jej założenia i cele badawcze, ale w rozdz. 4 nie znajdziemy żadnego pytania badawczego. Jej zdaniem nie ma (…) określonych i opisanych wskaźników mądrości dziecka w myśleniu i działaniu oraz narzędzi diagnostycznych służących wyłonieniu przejawów mądrości dziecka(…) (s. 90). Mowa jest tu o konieczności opracowania zadań, (…) które pozwolą ujawnić predyktory i komponenty mądrości, ale także indywidualne doświadczenia dzieci związane z tą wartością.(s. 91).
Trzeba zatem postawić pytanie, po co prowadzącej badania potrzebne są predyktory i komponenty mądrości dzieci w wieku przedszkolnym, rozumianej zresztą jako cecha (s.92)? Być może Autorka tego projektu chciała znaleźć odpowiedź na pytanie: Jakie są przejawy mądrości dzieci w starszym wieku przedszkolnym? Jeśli tak, to powinna zdefiniować psychologiczną zmienną zależną, jaką jest mądrość i określić jej wskaźniki, żeby dzięki temu możliwe było skonstruowanie narzędzia diagnostycznego do jej pomiaru. W akapicie o celach badań pisze, że chce rozpoznać przejawy mądrości, natomiast na s. 92 komunikuje:
Opracowanie zadań służących identyfikacji wskaźników mądrości dziecka w starszym wieku przedszkolnym podczas aktywności zadaniowej wymagało podejścia ilościowego. W badaniach tych mądrość jest bowiem rozumiana jako cecha, którą dzięki przyjętym wskaźnikom można rozpoznać, a następnie dokonać pomiaru jej statystycznego nasilenia w badanej próbie. Chciała zidentyfikować wskaźniki mądrości dzięki przyjętym wskaźnikom mądrości? Rzeczywiście na s. 93 Autorka pisze: Przy konfigurowaniu i doborze zadań jako punktu wyjścia do identyfikacji przejawów mądrości dzieci w starszym wieku przedszkolnym wzięto pod uwagę nie tylko koncepcję WICS R.J. Sternberga, lecz także sugestie innych psychologów i pedagogów na temat możliwości pomiaru tej cechy. To znaczy, że zamierzała zidentyfikować wskaźniki mądrości dzięki przyjętym przez siebie (?) wskaźnikom tej mądrości. Gdzie one są? Odpowiedź otrzymujemy dalej:
Model mądrości według R.J. Sternberga okazał się zbyt ogólny do opracowania konkretnych zadań diagnostycznych do rozpoznawania symptomów mądrości dzieci. Nie zawierał konkretnych wskaźników i predyktorów mądrości potencjalnie możliwych do zaobserwowania u dziecka w wieku przedszkolnym (s. 95-96).
Zdaniem łódzkiej pedagog, wbrew wynikom badań psychologów osobowości, u dziecka w wieku przedszkolnym mogą potencjalnie wystąpić przejawy mądrości podczas rozwiązywania zadań diagnostycznych opartych na materiale obrazkowym i werbalnym. Jej zdaniem owe przejawy mądrości obejmują u dzieci w wieku przedszkolnym (…) myślenie refleksyjne, dialogiczne, dialektyczne, twórcze i analityczne. Sądzę, że takimi stwierdzeniami łódzka badaczka zdetronizowała nie tylko wyniki badan Jeana Piageta, Anny Brzezińskiej, Janusza Trempały, a chyba i Roberta J. Sternberga, bo im by przez myśl nawet nie przeszło udowodnienie występowania u dzieci w tym wieku tak rozumianej mądrości, i to jeszcze za pomocą niewystandaryzowanych testów.
Na jakiej podstawie Autorka zdecydowała, że o inteligencji analitycznej dziecka w wieku przedszkolnym świadczy określenie tematu obrazka oraz wyłonienie zagrożeń wynikających z zachowania bohaterów obrazka? Na podstawie jakiej przesłanki naukowej ustaliła, że o myśleniu refleksyjnym, dialektycznym i dialogicznym u dzieci w wieku przedszkolnym (sic!) łącznie biorąc (tak jest w tabeli 2 na s. 97) świadczy wykonanie takich zadań, jak: (…) wybór trudności zadania z trzech możliwych wariantów; wyrażenie chęci realizacji dodatkowych zadań; określenie treści wieloznacznego obrazka itd. (sic!?) Jak to jest możliwe, że zdaniem pani doktor te trzy rodzaje myślenia można badać łącznie na podstawie tego typu zadań, pomijając już wiedzę z psychologii rozwojowej na temat tego, czy dzieci w wieku przedszkolnym rzeczywiście myślą dialektycznie, dialogicznie i refleksyjnie?
Co tu jest wskaźnikiem czego? Czy zadania do wykonania są wskaźnikiem tych rodzajów mądrości, czy może proponowana punktacja za prawidłowe - zdaniem Autorki - wykonanie zadań jest jej przejawem? Na jakiej podstawie naukowej traktuje łącznie trzy kategorie myślenia i na jakiej podstawie psychologicznej twierdzi, że można ich w ogóle poszukiwać u dzieci w wieku przedszkolnym? Wynik Jej badań jest równie banalny i potoczny jak ich konstrukcja.
Daje temu wyraz w zakończeniu I etapu badań opisanych w rozdziale 4: Podsumowując zaprezentowane tu analizy warunków badania, można stwierdzić, że jedynym czynnikiem, który może różnicować przejawy mądrości dzieci uczestniczących w badaniu jest wiek przedszkolaków. Należy jednak podkreślić w tym miejscu – pisze dr E. Płóciennik – że nie było celem autorki badań wyłanianie poziomów tej mądrości dzieci, różnicowanie tej mądrości na podstawie uzyskanych przez dzieci wyników, a jedynie wykluczenie czynników, które mogłyby w kolejnym etapie badań podważyć wyłonione wnioski związane z przejawami mądrości dzieci w starszym wieku przedszkolnym, nasilenie tych przejawów w całej próbie i na poszczególnych terenach badań oraz próbą wyjaśniania kontekstu tych przejawów. (s.111)
Wreszcie, w rozdziale 5 „Poszukiwanie mądrości dziecka” pojawia się w pierwszym akapicie informacja, że E. Płóciennik poszukiwała odpowiedzi na pytanie rozstrzygnięcia: „Czy można mówić o mądrości dziecka w wieku przedszkolnym?” (s.113) Na potoczne pytanie może paść tylko potoczna odpowiedź. Można, ale po co i czy ma to naukowy sens? Chyba tak, skoro w kolejnym akapicie stwierdza: „Głównym problemem badawczym było tu pytanie: „Czy można mówić o mądrości dziecka w starszym wieku przedszkolnym w kontekście definicji mądrości według R.J. Sternberga, przejawianej podczas rozwiązywania zadań o charakterze otwartym i sytuacyjnym?” (s. 113-114) Z tego pytania wynika, że definicja mądrości tego psychologa przejawia się podczas rozwiązywania zadań…
Uszczegółowieniem głównego problemu badawczego, który został sformułowany w postaci pytania rozstrzygnięcia, jest aż osiem pytań dopełnienia (pytanie numer 5 jest potrójne). Autorka przejawia w tym rozdziale brak samoświadomości metodologicznej w paradygmacie badań ilościowych i jakościowych, co całkowicie dyskwalifikuje przedłożoną pracę. Dalsza część rozprawy jest już tylko tego porażającą konsekwencją. Oto tego przykłady:
- „Podczas rozmowy z dzieckiem w starszym wieku przedszkolnym nie można było całkowicie zrezygnować z aktywnego uczestnictwa w rozmowie z nim” (s. 116). - błąd logiczny idem per idem.
- (…) zestawienie przejawów mądrości dzieci uczestniczących w badaniu pokazuje wskaźniki, które mogą stanowić element definicji mądrości dziecka w starszym wieku przedszkolnym. (s. 155) – błąd logiczny idem per idem. (podkreśl. BŚ)
W tabeli 11 zostały – zdaniem E. Płóciennik – ujęte przejawy mądrości dziecka w sytuacjach zadaniowych. Wskaźnikiem mądrości dzieci nie są ich wypowiedzi, ale przypisane im przez autorkę rzekome przejawy mądrości w myśleniu. Te jednak są w istocie subzmiennymi kategorii (…) myślenia analitycznego, samoświadomości, zachowań transgresyjnych i zarządzania własnym zachowaniem (s.121). Tak oto dla Habilitantki wskaźnikiem mądrości w myśleniu jest „zastanawianie się i podejmowanie decyzji; rozpoznawanie własnych preferencji; poczucie skuteczności własnego działania, otwartość i odwaga w podejmowaniu nowych zadań; wewnętrzna motywacja do działania itd…. .
Nie mamy tu do czynienia z rewolucyjną dla współczesnej psychologii światowej diagnozą. Na podstawie zbadania w ciągu dwóch miesięcy 369 dzieci niewystandaryzowanymi testami nie można zakwestionować badań J. Piageta. Tymczasem Autorka stwierdza na s.158: Wykorzystanie zadań z uwzględnieniem opisanej wcześniej organizacji do osiągnięcia głównego celu badań było możliwe dlatego, że dziecko osiąga zdolność myślenia logicznego znacznie wcześniej niż uważał J. Piaget – już w okresie kształtowania się pojęć oraz wraz z nauką języka. Ba, na s. 197 dochodzi do jeszcze ciekawszych wniosków: Wyniki badań dotyczące wykorzystywania przez dzieci własnego doświadczenia w sytuacjach zadaniowych pozwalają na kontynuację dyskusji nad piagetowską koncepcją faz rozwoju człowieka. Dziecko w starszym wieku przedszkolnym potrafi myśleć logicznie, twórczo, refleksyjnie, dialogicznie i dialektycznie w powiązaniu z sytuacjami społecznymi, których komponenty są mu bliskie i znane z doświadczeń”.
Ogromnie cenię sobie badania empiryczne, o ile są przeprowadzone zgodnie z obowiązującym w naukach społecznych kanonem metodologicznym. W tym przypadku został on po wielokroć naruszony. Biorąc zatem pod uwagę popełnienie przez E. Płóciennik rażących błędów w konstrukcji teoretycznej rozprawy, w konceptualizacji badań, ich organizacji, przebiegu i ocenie wyników nie polecam nikomu wzorowanie się na niej. Można taką książkę zaliczyć do cyklu „modne bzdury”, co zapewne sprawi, że będzie częściej przywoływana przez studiujących nauczycieli niż rozprawy naukowe np. Jeana Piageta.
Komentarze