W 1997 r. trzymałem do recenzji
wydawniczej publikację Kazimierza Szewczyka pt. „Ćwiczenia z etyki
nauczycielskiej”. W dzisiejszym wpisie chcę pokazać, na jakie kwestie
zwracałem wówczas uwagę, by książka, mająca mieć charakter podręcznika
akademickiego dla studentów kierunków nauczycielskich. Przywołanie tej
publikacji jest o tyle istotne, że w tym okresie kończyła swoją władzę w
oświacie komunistyczna formacja SLD z PSL mająca na czele za ministra edukacji
marksistę Jerzego Wiatra. Wybory wygrała Akcja Wyborcza Solidarność, które delegowała
na stanowisko ministra edukacji Mirosława Handke.
Co było dalej, tu pisać nie muszę.
Natomiast pragnę podkreślić, że to właśnie ta zdradziecka formacja
polityczna schowała w szufladach wypracowany w okresie zabiegania o poparcie
obywateli projekt Ustawy o Samorządzie Zawodowym Nauczycieli. Jak tylko
usadowili się na ministerialnych stołkach, tak szybko zapomnieli o tym, co
obiecywali oświatowemu środowisku. Ba, było to zobowiązanie z 1981 r. , kiedy
to Zjazd "Solidarności" w dn. 5 września uchwalił konieczność
powołania do życia Izb Nauczycielskich, by ta profesja uzyskała wreszcie
suwerenność. Częścią debat w tym czasie był spór o etykę zawodową
nauczycieli.
Rzadko pojawiają się w naszym kraju
publikacje poświęcone pedagogice szkoły wyższej, a szczególnie temu jej
działowi, który dotyczy zagadnień pedeutologicznych uwzględniających
optymalizację funkcji autoedukacyjnych w toku procesu kształcenia przyszłych
nauczycieli. Po wydanej przez prof. Janusza Homplewicza książce „Etyka
pedagogiczna” (Wyd. Salezjańskie, Warszawa 1996) miała to być kolejna
propozycja „nasycania” wiedzy pedagogicznej, a w tym
przypadku pedeutologicznej, współczesną etyką. Przedłożone do opinii
opracowanie K. Szewczyka odnosiło się zatem do dwóch subdyscyplin w naukach o
wychowaniu, a mianowicie metodyki kształcenia nauczycieli i etyki zawodowej tej
grupy społecznej.
Można tym samym spojrzeć na jej zawartość
zarówno od strony merytorycznej, to znaczy z perspektywy tego, co nowego
wnosiła do współczesnej wiedzy o etyce zawodowej nauczycieli, jak i z
perspektywy dydaktyki szczegółowej, a więc tego, w jakim stopniu proponuje się
nauczycielom akademickim lub kandydatom do zawodu nauczycielskiego realizowanie
sugerowanych przez Autora treści. Zagadnienie etyki stanu nauczycielskiego
stanowiło zaniedbany, wręcz nieuprawiany obszar badań współczesnej pedeutologii.
Już na samym wstępie Autor stwierdza, że mamy tu do czynienia z
„podręcznikiem akademickim do ćwiczeń z etyki nauczycielskiej” [s.3].
Uzasadnieniem racji dla jego powstania była chęć z jednej strony „dostarczenia
uczestnikom zajęć pewnego niezbędnego minimum wiedzy etycznej”, z
drugiej zaś strony „wyrobienia u studentów umiejętności moralnego
działania” [tamże]. W szkolnictwie wyższym, a szczególnie na kierunkach
humanistycznych ten typ podręcznika wydaje się niezwykle potrzebny, by poprzez
wzbogacenie teorii o pewne zadania praktyczne można było zadbać nie tylko o
formację kognitywno - duchową studentów, ale i o ich umiejętności czy szeroko
pojmowane kompetencje zawodowe (w tym przypadku - etyczne).
Można mieć w tym miejscu wątpliwość, czy
możliwe jest zrealizowanie funkcji praktycznej podręcznika przez kierowaną
autoanalizę wybranych problemów etycznych oraz dyskusję nad statycznymi i
schematycznymi opisami przypadków, zdarzeń czy sytuacji w toku procesów
edukacyjnych? Czy aby Autor nie oczekuje zbyt wiele, zapowiadając już we
wstępie, iż dyskusja tych przykładów wyrobić ma wśród uczestników zajęć
umiejętność moralnego działania [tamże]? Współczesna psychodydaktyka w
niczym nie potwierdzi takiego optymizmu, gdyż od poznania określonych norm czy
wartości do ich internalizacji i konkretnych, względnie trwałych umiejętności
ich stosowania w życiu prowadzi szereg czynników i procesów, wśród których
komponent intelektualny jest akurat najmniej istotny.
Zupełnie
nie jest jasny związek proponowanych przez K. Szewczyka treści z ich
przydatnością dla zawodowej etyki nauczycielskiej [tamże].
Autor wbrew tytułowi swojego opracowania nie zajmuje się bowiem etyką zawodową
nauczycieli. Nie przedstawia Czytelnikom całokształtu zagadnień etycznych dotyczących
środowiska nauczycielskiego, przyjmując implicite jedno z węższych znaczeń dla
tego typu etyki profesjonalnej, a mianowicie prezentując wybrane normy moralne,
którymi przedstawiciele tego zawodu powinni kierować się w swoim postępowaniu.
Konfrontuje je przy tej okazji z ujawnianymi w toku sondaży diagnostycznych
(nie reprezentatywnymi) przekonaniami moralnymi badanych nauczycieli.
Jeżeli
przyjąć, że etyka zawodowa występuje w postaci norm zinstytucjonalizowanych
(kodeksy, przysięgi, ślubowania) oraz norm formułowanych jako indywidualne
propozycje, luźne, stanowiące uporządkowany zespół postulatów, to w opiniowanym
opracowaniu mamy do czynienia z indywidualną propozycją Autora, pozbawioną
jednak czytelnego porządku czy systematyzacji. Nie znajdziemy na
kartach tej pracy jednoznacznego określenia przez Autora, czy(m) jest etyka
zawodowa nauczycieli, jaka jest jej geneza, istota, funkcje i zakres
obowiązywania, tymczasem w tekście można znaleźć szereg rozproszonych sądów
świadczących a priori o jej istnieniu i jakiejś strukturze np.:
- s. 27 „Etyka nauczycielska powinna
zatem wypracować sposoby pozwalające unikać tych sytuacji...
- tamże, „Na szczycie hierarchii
wartości etyki nauczycielskiej należy umieścić...”
-s. 42: „Mówienie prawdy stanowi
„kwintesencję nauczycielskiej etyki zawodowej”.
- s. 45: „Nauczycielowi
nigdy i pod żadnym pozorem nie wolno odstąpić od realizacji naczelnej wartości
etyki nauczycielskiej jaką jest wychowanie człowieka mądrego”.
- s. 45 Do nienaruszalnych reguł etycznych
postępowania nauczyciela zaliczać będziemy normę prawdomówności. Oznacza to, że
nauczyciel nigdy i pod żadnym pozorem nie powinien okłamywać uczniów, nawet dla
ich dobra.” itp.
Opracowanie
powinno mieć w związku z powyższym zupełnie inny tytuł, gdyż kilka zaledwie
rozdziałów dotyczy wąsko rozumianej etyki nauczycielskiej. Mamy tu do czynienia
z podręcznikiem do etyki ogólnej i wybranych komponentów etyki szczegółowej,
który przez edukacyjne egzemplifikacje wybranych norm i wartości adresowany
jest do nauczycieli. Dzięki takiemu zabiegowi nie jest on jednak podręcznikiem
z etyki nauczycielskiej. Uzasadniony zatem wydaje się tytuł: „Ćwiczenia z etyki
dla nauczycieli. Autor zaproponował ostatecznie następujący tytuł: Wychować
człowieka mądrego. Zarys etyki nauczycielskiej.
Na stronie 92 Autor sam stwierdza,
iż: Ćwiczenie to zamyka cykl zajęć, w których staraliśmy się wspólnie
naszkicować ogólny zarys projektu etyki nauczycielskiej.
Nie da się jednak z tej pracy wyłonić ani ogólnego zarysu, ani projektu etyki
nauczycielskiej, a szkoda, gdyż całość zapowiadała się niezwykle interesująco.
Postrzegam tezy K. Szewczyka jako przyczynkarskie dla etyki
profesjonalistycznej, wynikające z wpisania relacji osobowych między
nauczycielem a uczniem w dowolnie określone i słabo uzasadnione ramy wartości,
mających tę etykę ustanowić.
Nie tylko z podsumowania
w rozdz. 6 [s. 97] wynika, iż kolejne części pracy są poświęcone wartościom
etyki ogólnoludzkiej, których dobór nie został przez Autora uzasadniony, co
wcale nie oznacza, iż nie może on mieć miejsca. Równie dobrze mogłyby się tu
znaleźć takie kwestie, jak etyczne aspekty dobrego imienia i honoru, zachowań
seksualnych człowieka, wolności sumienia i nauki, moralnego zła opilstwa czy
narkomanii itd., itd. Pojawia się zatem pytanie, jaki jest szczególny związek
wybranych przez Autora wartości z etyką zawodową nauczyciela? Po co poruszać
kwestie bioetyki czy tanatologii, skoro na skutek m.in. toksycznych
postaw nauczycieli pojawia się w rzeczywistości edukacyjnej - a przemilczany w
pracy - znacznie ważniejszy problem samobójstw dzieci i młodzieży, naruszania
ich sfery cielesnej, dyskryminacji miłości, płciowości, naruszania
własności prywatnej i duchowej uczniów itp.?
Lepiej by było dla
czytelności pracy, gdyby Autor wyodrębnił część dotyczącą etyki zawodowej
nauczycieli, uzasadniając przy tym jej swoistość i funkcje oraz
część dotyczącą dyrektyw etyki ogólnej, stanowiących uzasadniony (a nie
przypadkowy) rdzeń dla tej pierwszej. Pragnę także zwrócić uwagę na to, iż
wyraźnie odczuwany jest brak odniesienia do elementarnych dyrektyw moralnych
dla nauczycieli w postaci norm zinstytucjonalizowanych (Karta Nauczyciela,
Ustawa o Systemie Oświaty, Ślubowanie Nauczyciela, Zarządzenie Ministra
Edukacji Narodowej o Ramowym Statucie Szkoły itp.). Pojawia się przy tym w
tekście zasadniczy błąd, jakim jest wprowadzenie do rozdziału 8 o "prawach
człowieka - dziecka - ucznia" nieistniejącego już w polskim systemie oświatowym
Kodeksu Ucznia! Kwestie te regulują od 1991 r. odpowiednie artykuły Ustawy o
Systemie Oświaty i statuty szkół.
Wystarczy także
wprowadzić do Aneksu (a nie pod postacią rozdziałów, skoro nie są autorską
wypowiedzią) wybrane fragmenty dokumentów typu: Powszechna Deklaracja Praw
Człowieka, Konwencja o Prawach Dziecka, Ustawa o Systemie Oświaty czy
Zarządzenie MEN o Ramowym Statucie Szkoły a dotyczące relacji nauczyciel -
uczeń, by mogły one posłużyć do analizy interesujących problemów etycznych.
Natomiast Światowa Deklaracja Praw Zwierzęcia nie powinna być w tej kwestii
dokumentem bardziej znaczącym od pominiętych powyżej, jeśli w ogóle warto
poświęcać jej uwagę w opracowaniu pod takim tytułem.
Nie widzę też powodu do zajmowania się w
tej pracy problematyką tanatologii mimo, iż zdaniem Autora „moralnym
obowiązkiem pedagogów jest towarzyszenie dzieciom chorym i umierającym”
[s.182]. Ten typ argumentacji nie jest ani uzasadniony merytorycznie, ani też
wystarczająco logicznie powiązany przez autora z etyką nauczycielską.
Reasumując analizę
merytoryczną ww opracowania muszę stwierdzić, iż ze względu na wymogi stawiane
podręcznikom akademickim zawarte w nim treści są niespójne, chaotyczne, przez
co też kolejność rozdziałów wydaje się dość przypadkowa. Sądzę, iż w takiej
postaci książka wymaga przepracowania strukturalnego, jak i uzupełnień
merytorycznych. Moje wątpliwości budzą także następujące kwestie,
które podaję pod rozwagę:
- Nie została zachowana zasada proporcji
między rozdziałami lub w ich wewnętrznej strukturze np. bardzo powierzchownie
potraktowano wstęp i zakończenie do rozdz. 2 „Konflikt wartości. Problem wyboru
moralnego”;
- Część „praktyczna” każdego z rozdziałów
nie jest w istocie zaproszeniem do ćwiczenia określonych umiejętności, a więc
jej nazwa nie odpowiada tytułowym intencjom; Byłoby tak, gdyby Autor
zaproponował aktywizujące metody analizy treści (inscenizacje, dramę, grę
dydaktyczną, dyskusję panelową, sąd nad poglądem itp.), które z jednej strony
odwołują się do emocji, przeżywania określonych treści, z drugiej zaś
zobowiązują do symulacyjnego podejmowania decyzji czy określonych
działań;
- Po każdym z opisów zdarzeń występuje
stereotypowy tok narracji i sformułowanych pytań, z których większość stanowią
pytania rozstrzygnięcia, sugerujące, a nie pytania dopełnienia, problemowe, co
zniechęca do pogłębionej analizy i nie pozwala na wyrobienie własnego osądu
poruszanych kwestii;
- Miejscami odnosi się wrażenie, że pewne
analizy studenci mają prowadzić tylko po to, by potwierdzić „jedynie słuszny”
tok wykładu np. s.26 Czy zgadzasz się ze stwierdzeniem, że przykłady te
są ilustracją pozornego konfliktu wartości? [...] Bliższa analiza jednak
pokazuje, że...” Po czym Autor dodaje: Natomiast w przykładzie
2.9. w sposób już bardzo oczywisty nie występuje rzeczywisty konflikt
wartości.” lub Czy podzielasz pogląd, że... po czym
Autor zobowiązuje czytelnika do przyjęcia swoich tez: Odpowiedzialność
... należy uznać za ... Sprawiedliwość trzeba uznać za... [s.59].
- Niektóre pytania lub polecenia są
trywialne, retoryczne, jak np.
Dlaczego studiujesz? - po co studiujesz?
[...] Które z postawionych pytań jest pytaniem o cel studiów? czy zgodzisz się
z sugestią, że celem tym jest stanie się dobrym nauczycielem? [s.11]; Zastanów
się nad .... Pokaż, że w każdym z nich ... Pozostaje więc do rozpatrzenia
ostatnia z wymienionych możliwości [s.15]. W zakończeniu ćwiczenia zastanów się
czy dobry nauczyciel musi być zarazem mądrym
człowiekiem? [s.17];
- Czy lekarz może okłamywać chorego dla
jego dobra? - jeśli może okazywać to zawsze, gdy w grę wchodzi dobro chorego,
czy tylko w ściśle określonych sytuacjach? [s.41]. Czy przyroda żywa jest
wartością autoteliczną, czy też instrumentalną? jeśli zaś jest ona wartością
instrumentalną, to co jest... [s.154].
- Ciekawie dobrane są przykłady zdarzeń
czy sytuacji, wymagających etycznej refleksji. Nie widzę jednak powodu, dla
którego w podręczniku z „etyki nauczycielskiej” występują egzemplifikacje
zdarzeń odległych od nauczycielskich oddziaływań, jak w przykładach: 3.1.
[s.37], 3.2 [s.38], 3.5 [s.40], 9.1.[s140-141], 10.7 [s.159], 11.3
[s.177]11.4. [s.179];
- Razi liczba mnoga wypowiedzi Autora
typu: Na użytek tych ćwiczeń przyjmiemy, że...
[s.47]; Wartości moralne - jak stwierdziliśmy w ćwiczeniu 1 - [...]
My, opowiadając się za absolutyzmem ... przyjmiemy, że... [jw]; Natomiast
naszkicowaną przez nas etykę... [s.48]; My w naszych zajęciach opowiemy się za
... [s.81]; Spróbuj odpowiedzieć na pytanie czy [...] jest zgodne z naszym
ujęciem człowieka mądrego? [s.123] czy personifikacja tez typu:
„etyka wywodząca się z odpowiedzialności wie, że konflikty... [...]. Etyka
ta ostatnią instancję odwoławczą w przypadku konfliktu widzi w
...[s.138].
- Brak kryteriów podziału etyki
normatywnej [s.8] czyni go eklektycznym i niejasnym (np. raz Mill występuje w
etyce eudajmonistycznej, innym razem w etyce teleologicznej czy konsekwencjalistycznej
itd.).
- Niczego nie wnoszą do etyki
nauczycielskiej literackie dygresje na str. 50.
- Szczególnie zła stylistyka uwidacznia
się na str. 78, gdzie pojęcie „relacje” występuje dziewięciokrotnie w kilku
zaledwie zdaniach czy na str. 90, gdzie dominuje termin „proponuje”.
- Pytania dotyczące przykładów 7.1. - 7.5.
powinny wystąpić, zgodnie z dotychczasową strukturą, po ich prezentacji, a nie
przed.
Czytelnicy mogą teraz sięgnąć do tej ciekawej publikacji i porównać z moją opinią oraz skonfrontować jej treść z własną recepcją treści. Poza tytm odnoszę wrażenie, że został usunięty z przestrzeni publicznej problem etyki zawodowej nauczycieli.
Komentarze