Smutek recenzowanej książki o radości

 

Ponad dwadzieścia lat temu przygotowywałem recenzję wydawniczą rozprawy Alicji Żywczok pt. ”Filozoficzne korzenie (inspiracje) pedagogiki radości”.  Wbrew krytycznym uwagom kto inny wypromował ją na rynku. Oto moje uwagi do tej rozprawy: 

             Potrzeba wydania rozprawy, która ukazałaby filozoficzne korzenie i przesłanki dla pedagogiki radości nie wzbudza wątpliwości. Zainteresowanie taką pracą mogłoby być wysokie, gdyż teoria i praktyka wychowania bez zapowiedzianego w tytule stanu ducha nie ma żadnego sensu. Problem jednak tkwi w tym, że przedłożony do opinii maszynopis ma  niewiele wspólnego z pedagogiką w ogóle, a tym bardziej z pedagogiką radości i nic nie może mu pomóc konstatacja, iż przedmiotem badań są zjawiska mieszczące się w specyfice rozważań pedagogicznych (s.5). Jeśli bowiem chce się ukazać korzenie czy inspiracje czegoś, a w tym przypadku wyróżnionego przez Autorkę dyskursu (nurtu, prądu, modelu?) pedagogiki radości, to trzeba albo od niego zacząć, albo do niego doprowadzić.

Niestety, z tej pracy nie dowiemy się, czy(-m) jest pedagogika radości, na jakiej podstawie Autorka dokonała takiego jej wyróżnienia? Czy w grę wchodzi tu pedagogika w ogóle, czy odłam jakiegoś jej nurtu (humanistycznego?) lub  określonego prądu? Jaki jest sens ukazywania inspiracji czegoś, co de facto nie istnieje? Gdyby A. Żywczok zakończyła całość rozprawy konstrukcją pedagogiki radości, to wniosłaby istotny wkład w rozwój nauk o wychowaniu w takiej właśnie perspektywie epistemologicznej. 

Tego jednak w tej pracy niej nie znajdziemy! Po co więc wprowadzać czytelników w błąd zapowiedzią czegoś, czego nie otrzymają, ani też czego nie będą mogli sami stworzyć na tej podstawie? Czym innym jest przecież oferta wychowywania kogoś w duchu (klimacie, atmosferze) radości, a czym innym wychowanie do szczęścia czy życia szczęśliwego. 

Autorka przyznaje pod koniec swojej rozprawy, że sama nie jest pewna tego, czy wysunięty przez nią dezyderat utworzenia nowej dziedziny pedagogiki ma dotyczyć pedagogiki felicytologicznej czy pedagogiki radości. Radość może być wszystkim -  celem, wartością wychowawczą, ideałem wychowania, kryterium celów wychowania, zasadą wychowania i nauczania (mimo, iż nie obowiązują już we współczesnej dydaktyce zasady nauczania!), metodą wychowania, środkiem wychowawczym, atmosferą i klimatem wychowawczym, skutkiem wychowania  (efektem, rezultatem), postawą i sposobem oraz stylem życia (por. tabela 5). Nie ma jednak w tej pracy uzasadnienia dla w/w ujęcia pedagogicznego tak postrzeganej radości życia.

            Odnoszę wrażenie, że dla Autorki nie ma żadnego znaczenia, czy mowa jest o szczęściu, radości, pogodzie ducha, humorze, śmiechu, dobrym nastroju czy pozytywnym wartościowaniu życia. Czyżby nie dostrzegała różnic znaczeń powyższych fenomenów (terminów)?  Jeśli tak jest, to przy tym sposobie narracji  rozprawa staje się sztucznie wypreparowanym oglądem wszystkiego i niczego zarazem! 

Tymczasem treść pracy powinna być zgodna z jej tytułem, gdyż w przeciwnym razie staje się zbiorem poglądów, które nie mogą być ani „budulcem”, a tym samym świadectwem jakiejś teorii, ani też jej inspiracją. Po co epatować nowomową w stylu – felicytologia pedagogiczna, behawioralna pedagogika szczęścia czy eudajmonologia i pedagogika radości, skoro nie kryje się za tym żadna struktura teoriopoznawcza?

Wspaniałe studium filozoficzne W. Tatarkiewicza „O szczęściu” zostało tutaj wtopione, rozproszone pośród pomniejszych dzieł poświęconych temu zagadnieniu. Jeśli zatem Autorka wyłączy z tytułu pedagogikę, której jest tutaj niewiele, to wówczas jej wartość merytoryczną poleciłbym do oceny samym filozofom. Dostrzega przy tym brak współczesnych filozofów podejmujących w swoich rozprawach wciąż nie skonsumowaną przez pedagogów problematykę śmiechu i karnawalizacji życia, jak chociażby ewidentną nieobecność dzieł M. Bachtina z jego antropologią filozoficzną i semiotyką kultury.  

Znacznie więcej, a przy tym mniej archaicznych  inspiracji filozoficznych dla współczesnej pedagogiki można przecież odczytać z filozoficznych dzieł Józefa Tischnera czy Leszka Kołakowskiego lub z psychologicznych rozpraw Daniela Golemana dotyczących rozwoju inteligencji emocjonalnej, modelu optymistycznego wychowania wg Martina E.P. Seligmana, niedyrektywnej pedagogii Thomasa Gordona czy wreszcie psychoanalitycznej koncepcji wychowania w rodzinie wg Erna Furmana.

Przedłożone studium ma znamiona bardzo skrótowej, powierzchownej rekonstrukcji poglądów filozofów, bazując w wielu miejscach – o dziwo – na cytowaniu myśli filozoficznych  z drugiej ręki (mimo dostępnych tekstów źródłowych) lub z ich opracowań, przez co staje się skrótem czyichś wyborów i interpretacji! To nie Autorka prowadzi nas po „ogrodach” filozoficznej myśli, ale przywołuje poglądy tych, którzy ów spacer mają już za sobą, dzieląc się z nami „okruchami” ich przeżyć i odczytań myśli. Miejscami otrzymujemy absurdalne konstatacje (sic!) np.

-                               Zdaniem Demokryta ludzie nieszczęśliwi sami są sprawcami swego nieszczęścia. Szczęście zaś jest powinnością człowieka, gdyż daje je ludziom natura, każdy więc przeciętnie zdolny i silny może być szczęśliwy.  

-                               Analizują drogi osiągania szczęścia w traktatach „O pogodzie ducha:, „O dobrym samopoczuciu” zapisał „Rozumny umysł czerpie sam z siebie swoje radosne przeżycia” 

-                               Hedonizm jego cechowała nie tylko teza, że ...;

-                               Wszelkie dobro- szczęście pochodzące z danych świata zewnętrznego o tyle będzie dobrem i szczęściem, o ile będzie zażywane w podporządkowaniu dobru i szczęściu najwyższemu .

 Wysoce niedbały  jest styl pisarski, który jest bardzo chaotyczny, miejscami potoczny, o banalnych treściach (np. Człowiek winien osiągać i posiadać tylko jedną swoją szczęśliwość ludzką;  Głos sumienia nieraz wyraźny w sytuacjach prostych, zaczyna  bełkotać w sytuacji skomplikowanych związków międzyludzkich... ), niespójny i z błędami wnioskowania (np. Zagadnienie przyjaźni interpersonalnej czyni Arystoteles ważną kwestią felicytologii, jako że spostrzega przyjaźń jako istotny czynnik szczęśliwego współżycia społecznego; Platon za takie dobro uważał ideę dobra), bądź silący się na wysoce hermetyczny język (np. ...wprowadza bardziej skonkretyzowaną synkategorię felicytologiczną ; ...po koncepcję parenklizy... . 

W wielu miejscach Autorka przywołuje czyjeś poglądy w cudzysłowie, ale bez wskazania źródła ich pochodzenia. Z perspektywy potrzeb prowadzenia badań komparatystycznych w pedagogice jest to bardzo nieudana praca, powierzchowna, eklektyczna, bez inspiracji dla kolejnych badaczy zapowiedzianego w jej tytule zagadnienia.  

Autorka napisała swoją  rozprawę w tonacji postulatywnej, bez znajomości  pedagogiki, „odkrywając” dla niej dawno już znane racje czy poglądy, a pomijając tak ważne dla tematu badania czy modele (koncepcje) wychowania – poza wymienionymi już wyżej – jak chociażby: Roberta Baden Powella, Marii Montessori, Celestyna Freineta, Rudolfa Steinera, Janusza Korczaka, Aleksandra Kamińskiego, Aleksandra Neilla, Arthura Brühlmeiera, Marii Dudzikowej, Lecha Witkowskiego, Elżbiety Adamczuk czy Zofii Zaorskiej.  Gdyby je znała, może doszłaby do wniosku, że z pedagogiką humanistyczną w Polsce  wcale nie jest tak źle i nie trzeba jej w ten sposób u(nie)szczęśliwiać.