Pseudonaukowego sporu o szkołę ciąg dalszy

 

Zastanawiający jest dobór autorów kolejnego rozdziału tego tomu, a dotyczącego modnych i niemodnych nurtów w edukacji. Są nimi - Kinga Rutkowska (absolwentka  niewiadomego kierunku studiów Instytutu  Profilaktyki Społecznej i Resocjalizacji Uniwersytetu Warszawskiego) i dr Tomasz Ochimowski, psycholog, absolwent Akademii Teologii Katolickiej w Warszawie, adiunkt w Zakładzie Psychologii Organizacji Wydziału Zarządzania UW (w notce biograficznej mylnie podano, że Zakładu Socjologii Organizacji). Żadne z nich nie ma w swojej biografii oświatowej prac badawczych w zakresie współczesnej myśli pedagogicznej, ale niczym w tym zakresie nie różnią się od redaktora tego tomu. Łączy ich za to doświadczenie w publikowaniu artykułów i wywiadów w czasopismach konserwatywnych, jak np. Fronda. 

Biorąc pod uwagę poglądy R. Legutki na temat przemysłu megaedukacyjnego, który jest złem w oświacie i źródłem nieuzasadnionego wydatkowania publicznych pieniędzy na różnego rodzaju kursy i szkolenia, do kolejnej analizy batalii o szkołę nie powinien być zaproszony T. Ochimowski, który akurat ten „przemysł” reprezentuje, gdyż edukował pracowników PZU Życie S.A. (Akademia Zarządzania), Polskiego Radia S.A., Prokomu S.A., Krajowej Izby Gospodarczej, Urzędów Skarbowych w całej Polsce, Kancelarii Premiera, Holter Wasser Polska i in. 

Jak to zatem jest, że oświacie odmawia się prawa do doskonalenia psychopedagogicznego nauczycieli, bo ci są albo dobrzy, albo beznadziejni, zaś uznaje za istotne w odniesieniu do przedstawicieli innych sfer publicznych czy usługowych? Pozostawiam jednak tę kwestię na marginesie. Przejdźmy do rzeczy i spójrzmy, czy wspomniani autorzy mimo wszystko znają się na niej, a więc, czy istotnie wnoszą coś sensownego do debaty na temat szkolnictwa polskiego?           

            Moje rozczarowanie wynika nie tylko z niestarannej korekty językowej (mylnie podawane nazwiska przywoływanych autorów), ale i z doboru literatury, która stała się dla tych autorów podstawą do oceny tego, co jest w edukacji modne, a co w niej nie jest i nie powinno (choć może dobrze, że w ogóle na kogokolwiek się powołują) oraz z braku pedagogicznego wykształcenia i tym samym kompetentnego rozeznania się w problematyce, o jakie słusznie upomniał się w swoim tekście R. Legutko. Jeśli takie mają być elity dla władzy, jeśli takich mamy ekspertów, którzy posiłkują się wiedzą potoczną (poradniki B. Spocka czy wypowiedź jakiegoś internauty na temat wychowania bezstresowego) lub przywołują z drugiej ręki czyjeś poglądy (tu J. W. Dawida, J. Deweya czy S. Rucińskiego) bez wskazania na chociaż jedną z ich autorskich rozpraw, to kiepsko widzę szanse na wyjście naszych elit z kryzysu. Nie dziwi mnie też fakt, iż zawartość merytoryczna ich analizy trąci powierzchownością, publicystyką i szeregiem błędów merytorycznych, które niestety zostaną przeniesione i utrwalone na kolejne lata przez część czytelników, a w tym - co gorsza  - także polityków oświatowych.

            Oto Rutkowska i Ochimowski wyrażają zdziwienie, że John Dewey - autor książki „Moje pedagogiczne credo” niewiele miejsca poświęcił problemom dyscypliny w szkole. Nie kwestionował potrzeby jej stosowania, a jedynie sugerował, by jej źródłem był nie nauczyciel, a życie rozumiane jako całość relacji społecznych. (K. Rutkowska, T. Ochinowski, s.27)  O filozofii i pedagogice pragmatyzmu  J. Deweya piszą już od kilkudziesięciu lat negatywnie zarówno komuniści, jak i konserwatyści. Ci pierwsi dlatego, że jego poglądy wynikały z idealizmu subiektywnego, co mogło sprzyjać ich zdaniem zbliżeniu nauki do religii (zob. W.S. Szewkin, 1948), a ci drudzy z powodu rzekomego odrzucania przez Deweya transcendentnych wartości lub celów w życiu społecznym, co mogło sprzyjać nadawaniu pragmatyzmowi charakter świeckiego, demokratycznego indywidualiz­mu. Stosunek pragmatyzmu do kwestii społecznych i politycznych oparty jest o zasadę pluralizmu, która odrzuca możliwość „wykluczania” lub „pod­bijania” jednostek w życiu społecznym i politycznym na podstawie dominują­cych zasad, wartości lub celów. (Z. Melosik, 2002, s. 311)  

            Gdyby jednak Rutkowska i Ochimowski rzeczywiście sięgnęli do eseju J. Deweya, Moje pedagogiczne credo, to przeczytaliby w nim m.in., że: Nauczyciel nie po to jest w szkole, aby narzucić dziecku pewną ilość wyobrażeń albo wpoić mu pewien zasób nawyknień, lecz p to, aby jako członek szkolnej społeczności dokonywać nieustannie umiejętnego doboru wpływów, mających oddziaływać na dziecko, i aby mu dopomagać w dawaniu właściwych odpowiedzi, czyli reakcji na te wpływy. (J. Dewey, s. 71) Kto jak kto, ale akurat ten amerykański filozof, psycholog i pedagog zarazem stworzył niepowtarzalne podwaliny pod różne modele i doktryny edukacji demokratycznej, uspołecznionej, a zarazem godzącej interes rozwoju indywidualnego każdego dziecka z wartościami społecznymi. Ba, w tej właśnie publikacji ukazał on rolę nauczania jako sztuki kształtowania zasobów ludzkich i przystosowywania ich do służby społecznej, o co tak upomina się prof. R. Legutko w swoim artykule. To Dewey pisał w credo o tym, by nauczycielami byli ci najlepsi, artyści dusz ludzkich, gdyż (…) w ten tylko sposób nauczyciel będzie zawsze prorokiem prawdziwego Boga oraz twórczym przodownikiem w drodze do urzeczywistnienia prawdziwego Królestwa Bożego. (tamże, s. 77)       

            Zaskakujących nieprawd w tym artykule jest więcej. Nie wiedzieć dlaczego przypisują J. F. Herbartowi bycie prekursorem współczesnego systemu oceniania w szkole, a o antypedagogice twierdzą, że zapomina o prawach i obowiązkach  jednostki w społeczeństwie (jest akurat odwrotnie, gdyż antypedagodzy upominają się o zrównoważenie praw i obowiązków w odniesieniu do wszystkich osób). Nie wiadomo, na jakiej podstawie opierają swoje przekonania, że: pedagogika antyautorytarna najwyraźniej nie wniosła  nic rewolucyjnego do nauki o wychowaniu. Położyła tak silny nacisk w wychowaniu na samourzeczywistnienie, osobiste zadowolenie jednostki z własnego życia, że wpędziła  ją w osamotnienie i niezdolność do życia w grupie (K. Rutkowska, T. Ochimowski, s. 34); skąd mają pewność, że do szkół steinerowskich (typu Waldorff) uczęszczają przede wszystkim dzieci nie umiejące się odnaleźć we współczesnym świecie. Szkolnictwo waldorfskie  odcina się od wszelkich wpływów gospodarki i państwa, uniemożliwiając tym samym swoim wychowankom społeczny rozwój (tamże, s. 35); jaki sens ma stwierdzenie, iż koncepcja Thomasa Gordona mimo jego szczerych chęci, a wykorzystująca podstawowe ustalenia współczesnej psychologii porozumiewania się, może razić uproszczeniami (tamże, s. 36), itd., itd.?. Nie wiadomo, czego niby miałyby dotyczyć owe uproszczenia i dlaczego intencje czyjejś pedagogii mają być odrzucane z tego tylko powodu, iż być może kiedyś i gdzieś się pojawi ich uproszczenie? W podsumowaniu do swojego rozdziału autorzy silą się na jeszcze jeden ogólnikowy i bez pokrycia w konkretnej teorii czy praktyce zarzut, iż: Zwolennicy liberalizacji zasad edukacji posiłkują się dawnymi przykładami wypaczeń wychowawczych i anormalnego zachowania dawnych edukatorów. Niesłusznie jednak utożsamiają dziewiętnastowieczną przemoc w szkołach z nowoczesnymi metodami nauczania, opartymi na centralnej roli nauczyciela i poszanowaniu przekazywanych przez niego zasad moralnych.(tamże, s. 43)