Ostatnia część recenzji ksiązki "Batalia o szkołę"

 

Finalizuję recenzję krytyczną zbioru tekstów poświęconych polskiej szkole. O sztuce równowagi między tradycją a nowoczesnością, między zaangażowaniem społecznym (obywatelskim) a pracą dla pożytku prywatnego, między zdobywaniem wiedzy a praktycznym obcowaniem ze sztuką i muzyką oraz o potrzebie zachowania równowagi w kształceniu młodzieży w zakresie nauk przyrodniczych i ścisłych oraz humanistycznych pisze w kolejnym rozdziale doktorant filozofii UJ, redaktor dwumiesięcznika Arcana – Jan Filip Staniłko. Autor ten odwołuje się we wstępie do przekładu amerykańskiego podręcznika Geralda Lee Gutek’a, ale chyba go nie przeczytał, skoro uważa, że prezentuje on zbyt wiele ideologii wychowania, a najbardziej charakterystyczne jest to, że żadna z tych koncepcji wychowania nie ma dziś uprzywilejowanego statusu prawdziwości, lecz wszystkie otrzymują miano właśnie „ideologii”, które ma podkreślać równe pretensje każdej z nich do słuszności (F. Staniłko, s. 90). 

To nieprawda. Wystarczy sięgnąć po tę znakomitą książkę (G.L. Gutek, 2003), by dostrzec, że jej autor omawia fundamentalne w dziejach humanistyki filozofie wychowania (idealizm, realizm, tomizm (realizm teistyczny), naturalizm, pragmatyzm, egzystencjalizm, filozofia analityczna) i najbardziej znaczące dla reform oświatowych teorie wychowania (esencjalizmu, perenializmu, progresywizmu, społecznego rekonstrukcjonizmu i teorie krytyczną) oraz ideologie wychowania (nacjonalizmu i etnonacjonalizmu, liberalizmu, konserwatyzmu, utopizmu, marksizmu, totalitaryzmu).  Nie można zatem wszystkich ujęć kształcenia i wychowania wrzucać do jednego – ideologicznego zbioru.  

Nie da się też zrozumieć pozostawionej przez humanistów spuścizny pedagogicznej bez wprowadzenia i zrozumienia kryjącej się za nią metafizyki, antropologii, aksjologii  czy epistemologii. W każdym okresie dziejów, także polskiej myśli pedagogicznej, towarzyszył jej dynamiczny rozwój filozofii, której twórcy wyznaczali pedagogiczne cele i zadania, wpływali na przyjmowany system wartości bądź inspirowali do jego upowszechnienia bądź praktycznych implementacji. Nie ma jakiejś jednej szkoły amerykańskiej czy szkoły zachodniej, nowoczesnej, postępowej lub alternatywnej, ale setki, jeśli nie tysiące różnych ich modeli, za których konstrukcją kryją się jakże odmienne filozofie, ideologie lub teorie edukacji.

Właściwa ocena roli, jaką filozofia odgrywała i odgrywa  wobec edukacji sprawiła, że ten amerykański historyk myśli dokonał rekonstrukcji różnych kierunków i przesłanek filozofii wychowania oraz wykazał, jak należy odróżniać je od ideologii i teorii edukacyjnych, wywiedzionych z innych systemów poznawczych,  myślowych czy z praktyki. Tak samo brzmiące pytania, które wydają się wciąż powracać w dziejach kultury, przenoszone na inną płaszczyznę rozważań zyskują przecież zupełnie inny sens. Gutek powierza nam dziedzictwo myśli, której stajemy się spadkobiercami i dłużnikami zarazem, bo przecież mamy je czytać po to, by można było je stosować, rozwijać, reinterpretować, ożywiając tym samym naszą przyszłość. 

Nie należy ich jednak zniekształcać, zafałszowywać, a tym bardziej utyskiwać, że żadna z nich nie uzyskała statusu jedynie prawdziwej, gdyż ten okres, kiedy to jedynie prawdziwą i słuszną był marksizm-leninizm mamy już chyba za sobą.  W pedagogice, tak jak i w innych naukach społecznych czy humanistycznych, żadna z teorii, filozofii czy ideologii wychowania nie jest najlepsza, na żadnej ze ścieżek prowadzących do dziecka nic się już jednak nie powtórzy, niczego nie będzie można – jak w eksperymencie laboratoryjnym – ponownie wywołać i powtórzyć przy zachowaniu tych samych parametrów i z poczuciem pewności uzyskania tych samych wyników. 

Jeśli zatem określony model wychowania władze uznają za obowiązujący w naszym społeczeństwie, przez co staje się on – jak pisze Staniłko – przedmiotem sporu politycznego, to przecież znajomość różnych filozoficznych koncepcji, filozofii i ideologii edukacji powinna ułatwiać nauczycielom analizowanie i poddawanie krytycznej ocenie polityki oświatowej rządu czy władz samorządowych.

To właśnie Gutek, którego tez nasz doktorant filozofii nie przywołuje,  wyposaża nauczycieli w kryteria rozpoznawania ideologii, które wpisane są w programy partii politycznych, ruchów społecznych i sił gospodarczych wykorzystujących edukację do specyficznych interesów. Warto przyjrzeć się temu, czemu tak naprawdę służą ideologie, do czego mobilizują, jakie działania uzasadniają i jaką odgrywają rolę w edukacji powszechnej, obowiązkowej i niepublicznej czy osobistej, co konstytuują ideologie. 

Z tekstu J.F. Staniłko tego się nie dowiemy, gdyż jest on zbiorem prywatnych oczekiwań od polskiej szkoły w oderwaniu od dziedzictwa myśli pedagogicznej, które warto byłoby uprzednio poznać, zanim się zacznie samemu wyważać drzwi po raz wtóry. Niestety, wiedza J.F. Staniłko o istocie, zakresie i zróżnicowaniu modeli wychowania oraz kształcenia jest  zdroworozsądkowa, bardzo powierzchowna. Nie odwołuje się on w swojej analizie szkolnictwa ani do wyników obiektywnie zbadanych zjawisk, ani też do ugruntowanej już wiedzy z nauk o wychowaniu.

            Zbiór esejów pod redakcją R. Legutki zamyka  tekst  Mateusza Matyszkowicza  pt.  System oświaty a  pojęcie obowiązku szkolnego, kolejnego zresztą absolwenta i doktoranta Instytutu Filozofii UJ.  Także i w tym przypadku już od pierwszych zdań spotykamy się z błędami merytorycznymi, które wynikają z ignorancji autora przekonanego o prawie do wypowiadania się na dany temat bez rzetelnego jego zbadania. Po pierwsze, zapis dotyczący obowiązku szkolnego w Ustawie o systemie oświaty z 1991 r. nie był – jak sądzi ów filozof – wielokrotnie, ale tylko dwukrotnie zmieniony ze względu na wydłużenie obowiązku z 17 do 18 roku życia oraz obniżenie wieku jego rozpoczęcia (od 6 roku życia).  

Nie jest też zgodne z prawdą twierdzenie, iż rodzice są zobowiązywani do posyłania dzieci do szkoły, gdyż obowiązek szkolny mogą, zgodnie z w/w ustawą realizować w domu! To, że obowiązek nauki jest określany jako obowiązek szkolny wcale nie oznacza, że należy przez to rozumieć  przymus uczęszczania do szkoły M. Matyszkowicz, s. 110). Niby drobiazg, a jednak znaczący dla prowadzonej na ten temat debaty. 

            Nie można uciekać dla udowodnienia swojej tezy do stwierdzenia, iż obowiązek uczęszczania od szkoły (…) jest dla ustawodawcy  przede wszystkim obowiązkiem szkolnym, wtórnie zaś może uwzględniać także inne formy (tamże, s. 113), gdyż to, co zdaniem Matyszkowicza  może być realizowane w innej formie, wyklucza tezę o pełnym przymusie władz wobec dzieci i młodzieży od 6 do 18 roku życia.  Autor ten przytacza dla swojej iluminacji artykuły 15 i 16 powyższej ustawy, ale już nie cytuje art. 16.ust. 8, zgodnie z którym na wniosek rodziców dyrektor szkoły publicznej szkoły podstawowej lub gimnazjum, w obwodzie którego mieszka dziecko, lub dyrektor szkoły ponadgimnazjalnej, może zezwolić na spełnianie obowiązku szkolnego poza szkołą. Dopiero pod koniec swojego artykułu Matyszkowicz przeprowadza argumentację na rzecz upełnomocnienia w Polsce edukacji domowej i to tak dalece, by była ona uznawana za równoważną edukacji nabywanej w szkole.

            Tu zyskuje  moje poparcie, choć zdaję sobie sprawę z tego, iż są trzy zakresy spraw, jakie wymagają gwarancji nie tylko prawnych, ale także pedagogicznych, aby ów model mógł być w Polsce realizowany, a mianowicie – rejestrowanie dziecka przez  rodziców jako realizującego swój obowiązek w domu (komu? w jakim czasie?), ocenianie jego osiągnięć (Jak często? Czy na zasadzie egzaminów eksternistycznych, ale włączonych do procesu sprawdzianów i egzaminów zewnętrznych - państwowych?),  wydawanie  mu świadectw (odpowiadających świadectwom szkół publicznych, choć może o odmiennym wzorze) oraz egzekwowanie określonych kompetencji edukatorskich od samych rodziców, tak jak oczekuje się tego od nauczycieli (czy rodzice muszą mieć kwalifikacje nauczycielskie, pedagogiczne czy może muszą zatrudnić wykwalifikowanych edukatorów dla własnych dzieci?). 

Jak słusznie pisze M. Matyszkowicz: Nie jest to problem łatwy, ale jego istnienie może pokazać, że możliwe jest napięcie między prawami edukacyjnymi a obowiązkami w tym zakresie. Z jednej strony prawa edukacyjne nie mogą być reglamentowane, ponadto ich istnienie nie może naruszać wolności sumienia i praw rodziców do decydowania o edukacji własnych dzieci. Z drugiej strony jednak widzimy, że jeśli połączymy je z obowiązkiem szkolnym, może  nastąpić poważny konflikt. Rodzic chcący uczyć  dziecko w domu i decydować o jego drodze edukacyjnej jest zmuszony, po pierwsze, prosić o to organ administracyjny, po drugie, ma zawężone przez prawo oświatowe pole dalszego działania (tamże, s. 128).

Współczesna pedagogika właściwie definiuje pojęcie obowiązku szkolnego jako nakładany przez państwo na prawnych opiekunów dzieci obowiązek ich  kształcenia, począwszy od określonego wieku, przez  określoną liczbę lat i w określonym zakresie (J. Michalak, 2004, s. 717). Gdyby Matyszkowicz zajrzał chociażby do Encyklopedii Pedagogicznej XXI w., to nie pisałby, że  obowiązek szkolny liczy zaledwie 200 lat, gdyż jedną z pierwszych prób zorganizowania masowego szkolnictwa odnotowujemy w imperium Karola Wielkiego na przełomie VIII/IX wieku!, kiedy to w 802 r. zostało wydane przez niego zarządzenie zobowiązujące każdego ojca do posyłania syna do szkoły, zaś Papież Eugeniusz II uchwalił w 826 r. akt prawny w sprawie utrzymania szkół elementarnych przy parafiach. Tak więc nie ma sensu podtrzymywanie fałszywej tezy, iż obowiązek szkolny był w XIX w. manipulacją grupy oświeconych (ateistów), którzy chcieli poprzez narzucenie obowiązku szkolnego podporządkowanego państwu a nie kościołowi prowadzić swoją walkę z chrześcijaństwem i tzw. szkoła tradycyjną.  

Dobrze jednak, że pomimo tych błędów mamy  w tej książce tekst będący rzeczywistą batalią o konkretny model alternatywnego kształcenia dzieci i młodzieży właśnie w domu, nawet przez garstkę nielicznych rodziców. Jego upełnomocnienie czy też nadanie mu bardziej jednoznacznych pedagogicznie, prawnie i administracyjnie rozwiązań rzeczywiście mogłoby być sprawdzianem obywatelskości oświaty i uczynienia jej bardziej elastyczną, by pomóc rodzicom w spełnianiu przez nich naturalnych praw do stanowienia o kształceniu i wychowaniu własnych dzieci.

Przywołana na użytek filozoficznego sporu o szkołę książeczka jest nierówna ideologicznie, choć dominującym w niej nurtem jest niewątpliwie współczesny konserwatyzm. Niestety, jest to bardzo jednostronne spojrzenie na edukację, które może utrwalić przekonanie, iż  jest dokonywane z jedynie właściwego miejsca (ideologicznego punktu widzenia) i jako takie może stanowić jedynie wiarygodną miarę do oceny pozostałych, a tu nieobecnych ideologii, filozofii czy teorii edukacji.   

 

Bibliografia:

Batalia o polską szkołę, red. Ryszard Legutko, Warszawa: Wydawnictwo CODN 2007

Brezinka W., Filozofické základy výchovy, Zvon, České Katolické Nakladatelství, Praha 1996

Colloquia Communia. Filozofia pedagogice. Pedagogika filozofii, red. M. Dudzikowa, numer specjalny lipiec-grudzień 2003.

Dewey J., Moje pedagogiczne credo, w: Myśl pedagogiczna w XX stuleciu. Wydanie drugie zmienione,  Wybór i opracowanie Stefan  Wołoszyn, Kielce: Dom Wydawniczy Strzelec 1998

Gutek G.L., Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji, przekład Anna Kacmajor i Agata Sulak, GWP, Gdańsk 2003

Jakubowska M.,  Edukacja znaczy wychowanie, w: Batalia… op. cit.

Matyszkowicz M., System oświaty a pojęcie obowiązku szkolnego, w: Batalia… op. cit.,

Melosik Z., Pedagogika pragmatyzmu, w: Pedagogika, red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Warszawa: WN PWN 2002

Michalak J., Obowiązek szkolny, w: Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku, red. Tadeusz Pilch,. tom III, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak” 2004.

Rutkowska K., Ochinowski T., Modne i niemodne nurty w edukacji, w: Batalia … op. cit.,

Staniłko F., O sztuce równowagi, w: Batalia… op. cit.,

Szewkin W.S., Reakcyjna pedagogika Johna Deweya, Warszawa: PZWS 1948.

Szułdrzyński M., Demokratyczna szkoła inteligentów, w: Batalia… op. cit.,

Terlikowski T.P., Neutralność światopoglądowa nie istnieje, w: Batalia…