Alicja Żywczok, Ku afirmacji życia. Pedagogiczne podstawy pomyślnej egzystencji, Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego 2011, ss. 669
Alicja
Żywczok należy do pokolenia pedagogów
łączących studia pedagogiczne z badaniami filozoficznymi. Opublikowała już takie rozprawy, jak Filozoficzne korzenie pedagogiki radości, (Kraków
2000), Wychowanie do radości życia (Warszawa 2004), Aksjologia
odkrycia naukowego – studium rozwoju i wychowania osobowości naukowych, (Toruń 2009), których części zostały włączone do
najnowszej dysertacji pt. Ku afirmacji
życia. Niewątpliwie zasługuje ona na
uznanie i nie będzie przyjęta obojętnie w środowisku akademickim. Teoretyczne
upełnomocnienie kategorii afirmacji życia w pedagogice i dla pedagogiki jako
nauki o wychowaniu i kształceniu człowieka jest jak najbardziej trafne.
Po
pierwszej lekturze liczącego ponad 600 stron tomu nasuwa się pytanie: Czy musi
powstać felicytologia pedagogiczna jako skrywający się w naukach humanistycznych
dorobek myśli i praktyk? Jaki ma sens (re-)konstruowanie kolejnego nurtu
wychowania, skoro wiele z jego komponentów i tak jest wpisanych w
personalistyczne teorie wychowania? Kiedy jednak przeczytamy całe studium,
przyznamy jego autorce rację, że lepiej jest budować pedagogikę na noetycznych
wartościach: dobra, optymizmu, nadziei, szczęścia, radości, humoru, dynamizmu i
afirmacji życia, niż nieustannie narzekać na zło, patologie, dysfunkcje,
zagrożenia faktyczne i możliwe destrukcje itp. Sięgnijmy jednak bardziej
analitycznie do treści poszczególnych części tej książki.
W rozdziale 1.1. A. Żywczok formułuje główny problem badawczy: Jaki(e) jest sens/znaczenie afirmacji życia w procesie rozwoju (ontogenezie oraz filogenezie) i wychowania osoby ludzkiej? (s. 49) Przyjęte jednak problemy szczegółowe znacznie wykraczają poza pole tego problemu. Nie wiemy, dlaczego zostały one sformułowane w sposób, który nie zawiera explicite kryterium ich wyłonienia? Zgodnie z obowiązującą procedurą badawczą po określeniu problemu badawczego w formie pytania dopełnienia, należało wyjaśnić, czym jest afirmacja życia, jakie są jej cechy i jakie z tego powodu wynikają konieczne do zbadania problemy szczegółowe, a te powinny zaczynać się od partykuły pytajnej „Czy…?”
Tymczasem oferuje nam się serię 11 pytań dopełnienia, z których każde mogłoby
być odrębnym problemem głównym. To błąd, kierujący badaczkę w otchłań
nieustrukturyzowanych poszukiwań teorii i poglądów, dla których – poza
fundamentalną kategorią „afirmacja życia”
nie ma żadnego łącznika. Można zatem pisać o wszystkim, wydobywając przy
okazji także to, co wiąże się z głównym problemem. Przykładowo: jak Autorka tej
książki zamierza zbadać problem: Jaka
jest struktura relacji pomiędzy afirmacją życia a innymi jakościami aksjologii?
(s. 49) O co tu chodzi?
Skoro
problemem głównym jest kwestia afirmacji życia w procesie wychowania osoby
ludzkiej, to na jakiej podstawie A. Żywczok wyprowadza z tego jako problem
szczegółowy pytanie: Jakie znaczenie ma
postawa afirmacji życia w rozwoju nauki? (s. 50) Czyja afirmacja życia jest
tu istotna? Dlaczego interesuje ją tu w tym kontekście nauka? Zwracam na to w
tym miejscu uwagę, bo jest to dość powszechnie pojawiająca się maniera
niektórych u naukowców pisania o wszystkim, ale bez przyjętych kryteriów
poszukiwania, odczytywania i porządkowania wiedzy. Mamy przed sobą niewątpliwie
naukową dysertację, która wpisuje się w nurt szeroko rozumianych badań
humanistycznych, porównawczych o charakterze intra-inter- i
transdyscyplinarnym. Można jednoznacznie stwierdzić, że ze względu na swoją
zawartość merytoryczną i bogactwo wykorzystanych do studiów źródeł, wskazuje na
erudycję Autorki, jej ogromną pracowitość i konieczny do wydobycia,
przeanalizowania i zapisania wysiłek (od-)twórczy.
Od
pierwszej strony tej rozprawy odczytujemy pasję i radość pisania o tym, co jest
przedmiotem nie tylko osobistych zainteresowań poznawczych, ale i wyczulenia na
nieobecność w większości rozważań, jakże koniecznego w kształceniu pedagogów,
optymizmu i afirmacji życia. Być może przesyt pedagogiki krytycznej,
nieustannego dekonstruowania Zło-Bytu, z jakim mamy od ponad dwudziestu lat do
czynienia w naszej codzienności oświatowo-wychowawczej sprawia, że musiała
powstać praca będąca przeciwwagą negatywizmu, pesymizmu, wypalenia zawodowego i
permanentnego podkreślania kryzysów indywidualnych, społecznych,
instytucjonalnych i globalnych w naszym życiu. Niniejsza książka staje się dopełnieniem obrazu świata
wychowania, odsłonięciem tego, co Hubertus von Schoenebeck określa mianem –
Jenseits der Erziehung (drugą stroną wychowania).
Czytając
tę rozprawę, byłem pod wrażeniem wydobywanych przez Autorkę „perełek” cudzych
myśli, poglądów, przemyśleń wybitnych humanistów różnych epok, a nawet
krążących w naszej popkulturze powiedzonek, które dotyczą badanej przez nią
podstawowej zmiennej. Dopiero dzięki temu widać, jak powstające w różnych
czasach, miejscach i naukowych dyscyplinach myśli czy teorie, zbiegają się w
tej syntezie w heterogeniczną jedność. Pozwala nam to także na dostrzeżenie
subtelnych różnic i odcieni myśli dotykających tych samych wydawałoby się
stanów ludzkich przeżyć i doświadczeń. Jeśli wziąć pod uwagę to, że w nauce nie
ma potrzeby powtarzania wielu, znanych już tez, poglądów czy teorii, kiedy tego
typu zabieg pisarski nie wnosi niczego nowego do prowadzonych studiów, a ma
jedynie świadczyć o erudycji autorki, to zbyteczne poszerzanie dzieła nie czyni
go bardziej wartościowym od innych rozpraw, których autorzy kierują się jednak
dyscypliną syntetycznego i logicznego myślenia.
Miejscami
mamy w tej rozprawie przesyt argumentacji, której część jest ewidentnie
zbyteczna, nie wnosząc niczego nowego do logiki i jakości przyjętej narracji.
Nie da się też uniknąć w tak szerokim tomie powtórzeń często tych samych wniosków
czy tez (zob. s. 43 i 84) Przykładowo:
nie trzeba referować wszystkich rodzajów fenomenologicznych czy
hermeneutycznych podejść do interesującej badaczkę kategorii, by wskazać na
własny wybór spośród nich tych najbardziej adekwatnych do własnej problematyki
badawczej. To nie jest rozprawa z filozofii współczesnej, ale z teorii
wychowania, a zatem nie ma potrzeby referowania w niej zagadnień dalece
wykraczających poza obszar własnych dociekań. Im więcej stron tekstu, który nie
został poddany rygorom analityczno-syntetycznym, tym większe pole do pojawienia
się w nim treści, które budzą nie tylko sprzeciw, ale i zdumienie.
Kiedy
zerwiemy z liniowym odczytywaniem tekstu, to dostrzeżemy, że ma on jednak swoją
logiczną strukturę, ład, nasycenie wartościowymi, a dość rzadko przywoływanymi
w debatach naukowych, publikacjami. Autorka znakomicie porusza się w
literaturze filozoficznej, jak i
psychologicznej, psychoterapeutycznej czy socjologicznej, niezwykle celnie
dobierając źródła, często już zapomnianych autorów. Odszukała nie tylko
rozprawy zwarte, ale i rozproszone i trudne do wydobycia artykuły z czasopism
naukowych czy prac zbiorowych, które powstawały i zostały opublikowane nawet
kilkadziesiąt lat temu. Potwierdza tym samym, że można dokonać rzetelnej kwerendy
literatury przedmiotu, jeśli tylko poszukuje się prawdy, także tej prawdy
istniejących już dokonań oraz gdy dąży się do jak najpełniejszego ukazania
osiągnięć nieobecnych już w naszej dobie czy także współcześnie podejmujących
dane zagadnienie humanistów, jakże często znakomitych naukowców.
Problematyka
radości czy afirmacji życia nie była przecież postrzegana jako kategoria godna
naukowego badania, chociaż fascynowała nie tylko filozofów, ale i psychologów,
antropologów kulturowych czy historyków.
Zwracam na to uwagę, gdyż coraz częściej spotykam się z
powierzchownością dociekań, które powinny służyć usytuowaniu własnych badań na
tle już istniejących wyników poszukiwań i ustaleń. Rozdział 2 nie jest jedynie, jak sugeruje to
jego tytuł, polemiką z hedonizmem etycznym i psychologicznym, ale zarazem
syntetycznym wykładem z dziejów myśli filozoficznej od czasów starożytnych po
współczesne, która dotyczy idei radości życia. Istotną jego wartością jest
opatrzenie wybranych dyskursów felicytologicznych krytyką.
Jakie są słabości tego typu rozprawy? Zwracam uwagę na pułapki, które stają się pochodną nadmiaru wiedzy i zbyt szeroko określonego pola wiedzy przy równoczesnym braku metodologicznej dyscypliny prowadzenia własnych analiz i konstruowania na ich podstawie syntez. Bardzo łatwo może bowiem pojawić się zarzut eklektyzmu w negatywnym tego słowa znaczeniu. Tymczasem widać w strukturze narracyjnej wysiłek nadania jej ram, które usprawiedliwiałyby stan wspomnianego przeze mnie nadmiaru. Zapewne przyjęcie metodologii badań filozofii analitycznej sprzyjałoby większemu rygorowi myślenia.
Fenomenologiczna i hermeneutyczna metoda badań
czyni proces wglądu w istotę interesującego nas zjawiska niemalże
nieskończonym, a w każdym razie nigdy niedomkniętym, gdyż „koło hermeneutyczne”
nie zawiera w sobie czynników hamujących czy też ograniczających proces
poznania. Taką rozprawę można pisać bez końca, a każda nowa publikacja,
ocierająca się chociażby o problem afirmacji życia, wyzwala w badaczu potrzebę
jej uwzględnienia, gdyż nie da się już uciec od wzbudzonych przez nią asocjacji.
Nie dostrzegam zresztą w tej pracy metody fenomenologicznej, gdyż ma w niej
miejsce wyraźnie hermeneutyczny charakter badań tekstów naukowych.
Autorka
pomija kluczowe dla fenomenologii pedagogicznej rozprawy np. Jacka Filka czy
Stanisława Rucińskiego, bo wówczas nabrałaby przekonania, na czym polega
dociekanie istoty wychowania w tym właśnie ujęciu. Pisanie o wychowaniu do afirmacji życia jako naturalnym
wprowadzaniu młodego człowieka w symbiotyczne relacje pomiędzy większością
najważniejszych jakości aksjologii (s. 178) jest zaprzeczeniem istoty
wychowania, czyniąc je właśnie – jak pisze profesor filozofii fenomenologicznej
J. Filek - pseudowychowaniem[1].
Alicja
Żywczok miejscami zatem nieco gubi się w swoich sądach, nie bacząc na ich treść
z pewnym dystansem i odniesieniem do szeroko pojmowanej wiedzy pedagogicznej,
także tej o orientacji postpozytywistycznej. Niestety, sama miejscami
potwierdza to, co formułuje – nie wiedzieć w stosunku do czego – na temat
dynamicznego rozwoju scjentystycznie kształtowanej pedagogiki opisowej i
eksperymentalnej, że (…) rozrost treści
pedagogicznych związanych z licznymi wynikami badań empirycznych (…) pozostawił
w tyle teorię pedagogiczną i zahamował rozwój myśli systemowej.(s. 81) Są w
tej rozprawie tezy, które świadczą o braku spójności analizowanych pojęć czy
zagadnień. Miejscami autorka już tak „bawi się słownictwem”, że formułuje
nonsensy, typu: Pedagogika, która aspiruje jedynie do tego, by metodami
ilościowo-jakościowymi badać obiektywne prawa, reguły i wartości jako fakty
społeczne, przeistacza się raz w socjologię, innym razem w psychologię, czy
nawet w etnologię. (s. 78).
To w końcu czym jest dla A. Żywczok pedagogika? Ile jest tych pedagogik? Jak zatem można nazwać pedagogiką coś, co jest socjologią, psychologią czy etnologią? Przedmiotem badań pedagogicznych nie są wartości, normy, a nawet sądy wartościujące, gdyż tym zajmuje się aksjologia jako dział filozofii. Lęk przed otchłanią tajemnicy w nauce może prowadzić badacza wprost do zachłyśnięcia się wielością społecznych faktów, a nawet do przyzwyczajenia do zadawalania się statystycznymi ogólnikami. Ten rodzaj faktomanii może w odniesieniu do badacza sprzyjać rozwojowi postawy braku pokory lub niedoceniania badawczej złożoności człowieczeństwa. (s. 79)
Tylko
ktoś, kto sam nie przeprowadził w swoim naukowym doświadczeniu badań
empirycznych może formułować tego typu sądy, które je dezawuują, nie znajdując
pokrycia w rzeczywistości. Wypadałoby nie tylko wymagać więcej pokory od
siebie, ale i wyrazić szacunek wobec tych badaczy, którzy potrafią poprawnie
metodologicznie realizować empiryczne projekty badawcze. Te wcale nie muszą nie
doceniać badawczej złożoności człowieczeństwa.
Socjologizm dokonuje
wewnętrznej autodestrukcji nauki, gdyż żadne społeczeństwo nie może istnieć bez
wspólnej podstawy przekonań moralnych. (s. 79) Jaki socjologizm
ma na myśli autorka tej książki - Emila Durkheima, Paula Bartha, Johna Almacka,
Andrzeja Radziewicza-Winnickiego czy może Mirosława J. Szymańskiego? Dlaczego
do tak formułowanych sądów nie daje przypisów? Po co formułować sądy, które są
nonsensem, jak np. Nihilizm psychoanalizy
i materializmu, redukujący konstytutywne wyróżniki człowieczeństwa albo do
nieokiełznanego zbioru popędów albo do reakcji pierwiastków chemicznych, a deontyczną
wielkość człowieka – do bezwolnego przedmiotu tychże – jedynie
przyjemnościowych – dążeń, staje się sukcesywnie, jak sądzę, źródłem rozkładu
europejskiej kultury afirmacji życia. (s.
80) Autorka powinna kilkakrotnie przeczytać to zdanie, by zdać sobie sprawę z
„bełkotu”, który nie ma nic wspólnego z naukową analizą źródeł wiedzy. Ta bowiem wymaga jednak rzetelnego odwołania
do źródeł, a nie rzucania niczym nieuzasadnionych i ogólnikowych osądów.
Co
ma oznaczać stwierdzenie: Teraz, kiedy
pedagogika może rozwijać swe powiązania z innymi naukami i rozszerzać zasięg
badawczy, sama odmawia sobie prawa do wyrażania pedagogicznych intuicji i
sięgania do rzeczywistości ponadzmysłowej. (s. 80-81) które nie jest niczym
poparte w rozprawie A. Żywczok? Czy mam podać tytuły rozpraw B.
Nawroczyńskiego, K. Sośnickiego, W. Okonia. T. Lewowickiego. B. Suchodolskiego,
itd., by wykazać, że nawet w okresie totalitaryzmu i monizmu ideologicznego
pedagogika rozwijała się w ścisłej łączności z innymi naukami? Zbytecznie A. Żywczok kreuje nazwy, które są
pozbawione sensu, jak np. dziedziny pedagogiki i filozofii, które - jej zdaniem
- powinny tworzyć: pedagogikę ontologii,
pedagogikę epistemologii czy pedagogikę felicytologii.(s. 83) Czy nie
potrafi odróżniać przedmiotu badań pedagogiki (jej rodzaju czy kategorii) od
perspektyw badawczych analizowanych w niej fenomenów czy procesów?
W rozdziale 2 pisze: W obrębie pedagogiki nie rozpatrywano dotąd systemowo idei eudajmonicznych – tym dotkliwsza jest więc w dyscyplinach pedagogicznych nieobecność aksjologicznego i celowościowego ujmowania pomyślności życiowej człowieka oraz brak odniesienia analizowanej kategorii do metodyki wychowania. (s. 121). Nie mogę zgodzić się z tezą, która wynika tylko i wyłącznie z niedoczytania jednej z moich książek, a A. Żywczok przywołuje w swojej bibliografii bez odniesień w swoim tekście. Piszę w niej dość szeroko o tym, że systemem wychowania ku szczęściu i radości życia w pedagogice jest skauting Roberta Baden Powella: „Szczęście osiąga się przez posiadanie wyższych ideałów i przez służbę. Wzbogaca duszę w ideały współżycie z przyrodą, poznanie jej i podziwianie jej, a przez to stwierdzenie Boga Stwórcy w jego działach. Boską cnotę Miłości, której zadatki nosi w sobie każdy człowiek, rozwija się przez służbę, przedewszystkiem przez poświęcenie się dla bliźnich”[2].
Tę właśnie koncepcję skautowego szczęścia
Władysław Tatarkiewicz określał jako system osiągania go przez nasycenie.
Proces ten charakteryzuje tendencja do nieodkładania pełni życia na bliżej
nieokreśloną przyszłość, na życie pozagrobowe lecz wręcz odwrotnie, przeżywania
go w całej pełni tu i teraz. Osiąganie szczęścia w teraźniejszości, w życiu
doczesnym może pomóc w pozyskaniu go po śmierci. „Nie należy odkładać szczęścia do jakichś przyszłych dni, ale przez cały
czas cieszyć się życiem. Można umrzeć jutro, a wtedy będzie już za późno na
wciąganie w płuca świeżego powietrza, na patrzenie na świeże liście i cieszenie
się śpiewem ptaków”[3].
Oparcie szczęścia na rzeczywistości tylko pozornie jest statyczne. Nie można go bowiem osiągnąć bez zaangażowania się w obie metody – idealizację i służbę. Wyższe ideały oraz istotę służby wskazują skautom, oparte na kodeksie średniowiecznych rycerzy i ideale chrześcijańskiej szlachetności. Dlatego wartość szczęścia i afirmacji życia jest wpisana w skautingu w Prawo Skautowe i Przyrzeczenie, gdzie Prawo, podobnie jak Mojżeszowy dekalog, zawiera 10 punktów, w tym ten mówiący o tym, że: Skaut uśmiecha się i pogwizduje we wszystkich trudnych okolicznościach. To właśnie założyciel polskiego skautingu Andrzej Małkowski nadał w rodzimej wersji temu właśnie prawu znacznie głębsze znaczenie, zapisując: Skaut jest pogodny i wesoły. Do tak rozumianego prawa została wprowadzona metodyka pracy z nim oraz samowychowawcza jego interpretacja.
Wesołość ma być bowiem dla skauta przejawem pogody, wesela duchowego i radości. Bierze ona swój początek z zadowolenia w wyniku sumiennego spełniania obowiązków. Pogoda ducha nie może być sztuczna i fałszywa, a przez to płytka, bo się szybko skończy. Należy zatem zapobiegać „dąsaniu się” skautów, kaprysom, smutkom i zwątpieniom. Nie bez powodu lord Baden Powell był w uznaniu za jego uniwersalistyczny, ogólnoświatowy system wychowania nominowany do Pokojowej Nagrody Nobla.
Podobnie należałoby przywołać
w tym miejscu prace Aleksandra Sutherlanda Neilla na temat roli szczęścia w
jego koncepcji wychowania. Nie została ona dostrzeżona przez A. Żywczok, choć
nazwisko autora pojawia się na stronach jej książki. Jest to tymczasem
niezwykle spójna, a zorientowana właśnie na wartość szczęścia koncepcja
wychowania antyautorytarnego w jego Summerhill.
Duże partie tej rozprawy są
zestawieniem różnych tekstów, krążących wokół kategorii afirmacji życia, co
jest szczególnie widoczne w rozdziale 3 pt. Realizacja
jakości idealnych w procesie wychowania. Jak pisze A. Żywczok: Są nimi przede wszystkim szczegółowo
rozpatrywane w tej części pracy takie jakości idealne, jak: godność,
autentyczność, odwaga, sprawiedliwość i wielkoduszność, ale również inne
jednostki aksjologiczne, spośród których na uwagę pedagogów i filozofów
wychowania zasługują: wspaniałomyślność, wdzięczność, hojność i zacność. Te
klasyczne kategorie są wciąż niezbędne człowiekowi, aby mógł dokonywać
prawidłowego wyboru między tendencją do kreowania egzystencji specyficznie
ludzkiej (progresją) a powrotem do egzystencji zwierzęcej (regresją). (s.
173). Tu jest właściwie mowa o
wszystkim, ale bez klarownego kryterium analizy w odniesieniu do afirmacji
życia.
Całkowicie wymyka się tu
autorce narracja z „hermeneutycznego koła”. Natomiast już rozdział 4 pt. Afirmatywny sens twórczości ludzkiej” został
napisany w oparciu trzy wymiary aktu twórczego, które postulatywnie powinny
mieć znaczący udział w umacnianiu ludzkiej afirmacji życia. Badań na ten temat
nikt nie prowadził, toteż normatywny charakter narracji musi mieć tylko i
wyłącznie postulatywny wymiar. Po co
jednak autorka pisze tu o pracy naukowej, podejmuje kwestie naukoznawstwa i
autonomii uniwersytetu? Co to ma wspólnego z wychowaniem do afirmacji życia?
Ten tekst nie prowadzi nas ku żadnej nowej teorii. Sama przecież pisze na s.
357: Aby nauka – wcielenie rozumu –
zdołała się wznieść na dostatecznie wysoki poziom teorii, nie może zajmować się
wyłącznie tym, co poszczególne.
Całkowicie rozczarowuje „Zakończenie” pracy, które jest powtórzeniem zawartych w książce sądów. Przy założeniu, że będzie tu zastosowana metoda badań systemowych, spodziewałem się właśnie spójnego strukturalnie systemu wychowania ku afirmacji życia, jakiejś chociażby własnej teorii, a tymczasem autorka pozostawia nas z obszernością treści bez afirmacji własnej chociażby koncepcji wychowania (chociażby mikrosystemu wychowawczego). Wynikiem jej dociekań nie jest ani teoria bliskiego, ani dalekiego zasięgu. Dlaczego mimo powyższych uwag krytycznych czy polemicznych zachęcam do przeczytania tej książki?
Głównym powodem jest to, że
Alicja Żywczok jest pedagogiem z misją, z pełnym przekonaniem angażującym się w
kreowanie pedagogiki afirmacji szczęśliwego życia. Treść książki zachęca
czytelników do włączenia się w tę debatę, czy podjęcia badań empirycznych, by
nawet eksperymentalnie zaprojektować realizację idei afirmacyjnego wychowania.
Bez tak szeroko - mimo wszystko – opisanej problematyki, nie mielibyśmy
możliwości konfrontowania jej z różnymi wersjami praktyk kształcenia,
wychowania czy opieki. Stanowi ona znaczące podstawy do konceptualizacji nowych
i innych już badań, dzięki którym zostanie wzbogacona tak teoria, jak i szeroko
pojmowana praktyka edukacyjna.
Komentarze